從“背離”到“融合”：高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的困境及其消解

劉文杰

(杭州師范大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 311121)

專業(yè)教育作為一種依據(jù)專業(yè)類別劃分的高等教育形式，是高校人才培養(yǎng)的重要載體和根本體現(xiàn)，亦是現(xiàn)代高等教育發(fā)展的主旋律。與專業(yè)教育有所不同，創(chuàng)業(yè)教育是在我國經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)型升級的宏大背景下，時代賦予現(xiàn)代大學(xué)的歷史使命，也是社會對高校人才培養(yǎng)方式提出的全新要求。從根本上講，創(chuàng)業(yè)教育的興起并不會對專業(yè)教育原有的歷史地位構(gòu)成挑戰(zhàn)，也不會沖擊專業(yè)教育現(xiàn)有的人才培養(yǎng)體系，而是立足專業(yè)教育的一次理念變革。

然而，揆諸當(dāng)下高校場域，創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育呈現(xiàn)出各自為政、彼此疏離的景象，不僅切斷了二者發(fā)展的共同基礎(chǔ)，而且阻滯了彼此學(xué)術(shù)共生的互動交往，致使專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育關(guān)系失真，甚至陷入二元對立的陷阱。面對上述種種困境，國務(wù)院和教育部發(fā)布了一系列政策文件，旨在促進高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合發(fā)展?！蛾P(guān)于做好2019屆全國普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》明確提出，各高校要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)的全過程，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和實踐課程納入高校必修課體系，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的有機結(jié)合。[1]對此，在高等教育由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的過渡期，從理論與實踐兩方面考證高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育“背離”的現(xiàn)實表征與深層原因，構(gòu)建“專創(chuàng)一體化”的發(fā)展格局，將成為擘畫未來高等教育發(fā)展藍圖的核心要旨。

一、高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育“背離”的現(xiàn)實表征

高校創(chuàng)業(yè)教育涉及創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，是對新時代高校人才培養(yǎng)目標和理念的重塑，亦是教育范式的深刻變革。[2]然而，高校在處理創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的關(guān)系中，無論是在人才培養(yǎng)目標、課內(nèi)教學(xué)方面，還是在課外實踐、師資建設(shè)方面，均陷入與專業(yè)教育相“背離”的實然困境。具體表現(xiàn)為高校人才培養(yǎng)目標中缺少“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”要素、高校創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)與專業(yè)課程教學(xué)存在“兩張皮”現(xiàn)象、高校創(chuàng)業(yè)活動中以項目替代教育現(xiàn)象嚴重、高校創(chuàng)業(yè)課教師與專業(yè)課教師缺乏溝通互動。

(一)高校專業(yè)人才培養(yǎng)目標中缺少“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”要素

正確認識高校人才培養(yǎng)目標的內(nèi)涵既是完善高等教育理論體系的需要，也是指導(dǎo)高校教育教學(xué)實踐的需求。[3](P.23)高校創(chuàng)業(yè)教育作為“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”背景下的教育新理念,一方面承載了當(dāng)前社會對高校人才培養(yǎng)的最新訴求，另一方面也寄寓了社會對高校未來發(fā)展的理想和期待。然而，囿于高校長期以來的辦學(xué)思維慣性，無論是學(xué)校的總體人才培養(yǎng)目標還是專業(yè)培養(yǎng)方案，都普遍缺乏對“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”要素的關(guān)注，在人們的既有認知中，仿佛“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”是不安分守己、非必要達成的選擇性目標。

從發(fā)生邏輯看，高校專業(yè)人才培養(yǎng)目標中“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”要素的缺失在一定程度上是由我國高校創(chuàng)業(yè)教育“啟動”方式?jīng)Q定的。受政府行政力量的驅(qū)動，我國高校創(chuàng)業(yè)教育自提出之日起就蘊含著強烈的行政管控色彩。在推進高校創(chuàng)業(yè)教育的過程中，創(chuàng)業(yè)教育政策始終扮演著主導(dǎo)性角色。[4]但是政策驅(qū)動的創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展模式存在著顯著不足，究其根本在于國家視角下的行政管控方式試圖依賴特定的邏輯支配整個高等教育的發(fā)展，蘊藏著較大的風(fēng)險性與不確定性。由于政策的設(shè)計是基于國家視角來規(guī)劃某一項事業(yè)的發(fā)展，暗含了一種“自上而下”的線性發(fā)展理路，因此，政策推動下的教育實踐往往忽視地方性知識的復(fù)雜性，容易走向可視化與簡單化管理。眾所周知，高校作為有組織的松散聯(lián)合體系，具有底部沉重的特征，教育教學(xué)改革的創(chuàng)新及其探索通常源于基層學(xué)術(shù)組織的內(nèi)在變革要求。[5]然而從目前來看，高?；鶎訉W(xué)術(shù)組織仍然缺乏對創(chuàng)業(yè)教育的認同和理解，進而導(dǎo)致“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”要素在專業(yè)人才培養(yǎng)目標中的缺位。

(二)高校創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)與專業(yè)課程教學(xué)存在“兩張皮”現(xiàn)象

所謂“兩張皮”現(xiàn)象是指高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育被割裂開來、彼此分隔，如同簡單疊加的兩種教育類型，無法做到彼此相融?！皟蓮埰ぁ爆F(xiàn)象主要表現(xiàn)在課程與教學(xué)兩個方面。

首先，高校創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)容與專業(yè)教育課程內(nèi)容只是依附存在的關(guān)系。較專業(yè)教育而言，創(chuàng)業(yè)教育屬于新興事物，其發(fā)展成熟度較低。在國務(wù)院和教育部等相關(guān)部門的政策引領(lǐng)下，已有相當(dāng)一部分高校創(chuàng)設(shè)了創(chuàng)業(yè)類課程，并將其納入學(xué)分管理。但是這些課程依然是在維持原有專業(yè)課程基礎(chǔ)上的小修小補，通常表現(xiàn)為以選修課或必修課的形式在專業(yè)教育之外增加創(chuàng)業(yè)教育的相關(guān)課程和內(nèi)容，而在傳統(tǒng)專業(yè)教育中并沒有真正體現(xiàn)出創(chuàng)業(yè)教育的理念與精神?？傮w來看，高校創(chuàng)業(yè)教育課程與專業(yè)教育課程的整合度不高，彼此之間的配合也缺乏默契。雖然近年來此種現(xiàn)象略有改觀，但是許多高校仍然簡單地采取“疊加式”的方法將兩類課程機械、簡單地拼湊在一起，高校創(chuàng)業(yè)教育課程與專業(yè)教育課程“貌合神離”的二元分割局面未能得到根本改變。

其次，高校創(chuàng)業(yè)教學(xué)方式未引發(fā)傳統(tǒng)教學(xué)方式的實質(zhì)性變革。以專業(yè)教育為依托的傳統(tǒng)教學(xué)方式突出強調(diào)以教師為主體，重視知識的傳授和記憶，在一定程度上忽視了對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。與傳統(tǒng)教學(xué)方式不同，高校創(chuàng)業(yè)教學(xué)方式更加關(guān)注學(xué)習(xí)過程中隱性知識的習(xí)得與創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)，廣泛采用案例討論、項目研究、拓展訓(xùn)練等應(yīng)用性與實踐性并存的教學(xué)方式。高校創(chuàng)業(yè)教學(xué)方式旨在引發(fā)傳統(tǒng)教學(xué)方式的變革，從而實現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中由“教師中心”向“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的轉(zhuǎn)變，由教師對學(xué)生的“單向灌輸”向師生之間的“有機互動”轉(zhuǎn)變。[6](PP.78～79)反觀當(dāng)前高校教育的教學(xué)實況，專業(yè)教學(xué)方式依然主導(dǎo)課堂教學(xué)，以教師為中心，過度重視知識的傳授與獲取的教學(xué)方式大行其道，并未因創(chuàng)業(yè)教學(xué)方式的引入而引發(fā)實質(zhì)性的改變。

(三)高校創(chuàng)業(yè)活動中以項目替代教育現(xiàn)象嚴重

隨著高校創(chuàng)業(yè)教育的不斷升溫，越來越多的高校、學(xué)者都在倡導(dǎo)并積極推動創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展。創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)在青年學(xué)生中蔚然成風(fēng)，創(chuàng)業(yè)教育也在不少學(xué)校如火如荼地開展，但無論是在行政層面、師生層面還是社會層面，創(chuàng)業(yè)教育自始至終都存在著較強的片面追求創(chuàng)業(yè)實際結(jié)果的非理性傾向，其定位也承載著來自政府、社會、個人的期望與寄托。[7]然而，隨著高校創(chuàng)業(yè)教育非理性傾向的不斷演繹，知識本身即目的的信念日漸式微，非理性化的價值導(dǎo)向弱化了創(chuàng)業(yè)教育的本體性價值，無法對創(chuàng)業(yè)教育做出系統(tǒng)的整體設(shè)計，因此用項目替代教育的現(xiàn)象愈演愈烈。

其實，以項目為依托開展創(chuàng)業(yè)教育是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)不可或缺的組成部分，支持大學(xué)生參與各類創(chuàng)業(yè)項目是提升大學(xué)生實踐素養(yǎng)與技能的有效途徑。但是以項目實踐替代育人過程，嚴重忽視高校人才培養(yǎng)功用的發(fā)揮，是對高校創(chuàng)業(yè)教育復(fù)雜問題的極簡化處理。[8]當(dāng)前，不少高校在創(chuàng)業(yè)活動中普遍存在以項目替代教育的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象無不折射出高校在人才培養(yǎng)方面注重創(chuàng)業(yè)的技巧與速成，在創(chuàng)業(yè)教育結(jié)果評價方面注重外顯與可量化產(chǎn)出，在創(chuàng)業(yè)教育價值取向方面趨于非人性化的價值導(dǎo)向。以項目替代教育的做法可以加速創(chuàng)業(yè)項目的孵化與顯現(xiàn)，在短時間內(nèi)發(fā)揮較好的現(xiàn)實效用，使高校創(chuàng)業(yè)教育產(chǎn)生立竿見影的效果，但此舉也在加速創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)與創(chuàng)業(yè)知識體系的疏離。從根本上講，這種運作形式違背了高校創(chuàng)業(yè)教育的本真涵義與內(nèi)在價值。

(四)高校創(chuàng)業(yè)課教師與專業(yè)課教師缺乏溝通互動

創(chuàng)業(yè)課教師是高校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)的核心保障，在傳授大學(xué)生創(chuàng)業(yè)知識、培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力、塑造大學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神等方面發(fā)揮著重要作用。從隊伍來源看，我國高校創(chuàng)業(yè)課教師一部分是由工商管理、經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)等專業(yè)的教師擔(dān)任，另一部分是由負責(zé)大學(xué)生思想政治教育或就業(yè)創(chuàng)業(yè)的教師擔(dān)任，兩者共同構(gòu)筑了完整的高校創(chuàng)業(yè)師資體系。[9]與創(chuàng)業(yè)課教師有所不同，高校專業(yè)課教師作為大學(xué)生專業(yè)知識理論的傳遞者與專業(yè)能力的培養(yǎng)者，肩負著培育人才全面發(fā)展的角色使命，兩者無論是在目標定位還是責(zé)任使命上均有所不同。

從理論上講，立足于專業(yè)教育基礎(chǔ)之上的創(chuàng)業(yè)教育要求專業(yè)課教師在課程教育教學(xué)過程中盡量賦予教學(xué)內(nèi)容以相應(yīng)的創(chuàng)業(yè)精神與市場信息，進而引導(dǎo)大學(xué)生從學(xué)科知識學(xué)習(xí)中體會市場的力量，真正感受到知識所蘊含的應(yīng)用價值魅力。這也暗含著高等教育教學(xué)觀念的變革，即教師不僅是專業(yè)知識的傳授者，也是市場價值的引領(lǐng)者與倡導(dǎo)者。反觀現(xiàn)實，當(dāng)前我國高校專業(yè)課教師還缺乏與創(chuàng)業(yè)課教師的溝通互動，在教學(xué)過程中對創(chuàng)業(yè)教育理念的客觀理性認識尚顯不足，具體表現(xiàn)為來自理學(xué)院、工學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、文學(xué)院等學(xué)院的專業(yè)課教師在專業(yè)知識與專業(yè)技能的傳授過程中，忽視既有學(xué)科知識與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維之間的聯(lián)系，仍然沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)方法與教學(xué)模式。可以說，高校創(chuàng)業(yè)教育的泛學(xué)科性受到壓抑，理念指導(dǎo)價值遭遇懸置，從根本上制約著專業(yè)課教師無法用跨學(xué)科、跨專業(yè)的方式進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)。

二、高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育“背離”的因由

作為歷史發(fā)展根源與當(dāng)代社會精神交織的現(xiàn)實產(chǎn)物，高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的“背離”有其深層次的因由。其中，理念性因素是達成理解認同的深源性因素,從根本上指引著創(chuàng)業(yè)教育的定位和導(dǎo)向；價值性因素作為理念性因素的衍生物，直接關(guān)切創(chuàng)業(yè)教育的實際效果與目標達成；制度性因素具有抽象規(guī)范性的價值觀意義，是一種建立在協(xié)商對話基礎(chǔ)上的契約建構(gòu)。由于在理念上對高校創(chuàng)業(yè)教育缺少認同、在價值方面受功利主義的影響、在制度方面的指導(dǎo)乏力，將創(chuàng)業(yè)教育塑造成一種新的“身份”存在，不僅遮蔽了創(chuàng)業(yè)教育在整個高等教育場域中的顯現(xiàn)，而且切斷了創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的內(nèi)在聯(lián)系。

(一)理念性因素：對高校創(chuàng)業(yè)教育的理解缺少認同

對高校創(chuàng)業(yè)教育的理解源于人們對高等教育存在問題的反思性建構(gòu)，它主要涉及人們?nèi)绾握J識創(chuàng)業(yè)教育以及在創(chuàng)業(yè)教育建設(shè)中如何定位自己的角色。作為一種面向未來的教育理想與規(guī)劃，高校創(chuàng)業(yè)教育只能是人們所認識到的高校創(chuàng)業(yè)教育，相關(guān)主體也只能依據(jù)其自身理解和認知來選擇創(chuàng)業(yè)教育的行動方式，因此，不同主體對創(chuàng)業(yè)教育的理解在內(nèi)涵、內(nèi)容及程度等方面存在差異。高校創(chuàng)業(yè)教育理解認同是認識主體確認自己是否屬于創(chuàng)業(yè)教育共同體的心理活動，這種心理上的變化主要經(jīng)歷了三個過程。首先是認定自身屬于這個組織共同體，亦即組織身份的自我認定；其次是基于自身的價值與信念，對已有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)制度文化等因素進行對比后，強化或消除原先組織認同的意識，這是個體自我成長與學(xué)術(shù)共同體構(gòu)建雙向互動的結(jié)果；最后是因組織認同而生成實際的行為，如制度性與非制度性的組織參與實踐行動等。[10]

理解認同內(nèi)隱于人的思想系統(tǒng)中，是經(jīng)過理性思考和價值判斷之后的理性認同，只有內(nèi)心認同才能獲得思想和行為的規(guī)范性，才能按照既定的準則標準做事。高校創(chuàng)業(yè)教育需要共同的理解觀念作為行為標準，然而受不同地域文化與學(xué)校文化的雙重影響，學(xué)界對高校創(chuàng)業(yè)教育的理解存在較大差異，很難達成共識。如有學(xué)者將專業(yè)教育狹隘地理解成一種大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動或課外實踐活動，有學(xué)者將高校創(chuàng)業(yè)教育定格在創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)的價值方位上，將專業(yè)教育定位于就業(yè)型人才的培養(yǎng)，還有學(xué)者對高校創(chuàng)業(yè)教育價值認識與價值評價更傾向于進行直接的商業(yè)價值評判?？傊趯Ω咝?chuàng)業(yè)教育的片面理解中，人們過多地關(guān)注大學(xué)生創(chuàng)業(yè)技能和技巧的訓(xùn)練，而忽視大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)與積累，亦缺少對大學(xué)生主體意識、創(chuàng)新發(fā)展思維、團隊合作精神等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。這些片面傾向很容易將高校創(chuàng)業(yè)教育帶入視野狹窄、急功近利、本末倒置的發(fā)展怪圈，不利于高校創(chuàng)業(yè)教育的長遠健康發(fā)展。

(二)價值性因素：功利主義目標下的價值偏向

功利主義又稱功用主義，是18世紀末19世紀初興起的哲學(xué)教育思潮，最初由哲學(xué)家、經(jīng)濟學(xué)家杰瑞米·邊沁(Jeremy Bentham)提出，其核心觀點是“最大多數(shù)人的最大幸福”。[11](P.4)當(dāng)前，我國正處于經(jīng)濟社會的加速發(fā)展時期，隨著工具理性的日益膨脹，整個社會的價值理性正在飽受侵蝕，特別是在教育領(lǐng)域，伴隨著人的異化與教育精神的衰落，“利益交換”“急功近利”等教育現(xiàn)象層出不窮，功利化的教育現(xiàn)象不僅阻礙了教育系統(tǒng)的良性發(fā)展，而且也抑制了人的全面發(fā)展與個性自由。[12](P.1)

因功利主義價值觀的廣傳流布，我國高校創(chuàng)業(yè)教育自誕生之日起就負有多重社會責(zé)任與歷史使命，其定位也承載了多方的需要和寄托。從國家層面看，在創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整的新形勢下，國家期待創(chuàng)業(yè)教育的開展能夠盡快帶動大學(xué)生就業(yè)，從而緩解當(dāng)前面臨的大學(xué)生就業(yè)難等問題。從高等教育層面看，高校則希望通過開展創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)一大批能創(chuàng)辦企業(yè)、創(chuàng)辦事業(yè)的企業(yè)家或優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)者。兩者都注目于高校創(chuàng)業(yè)教育實用價值的“在場”，在一定程度上忽視了高校育人的本真價值。隨著高校創(chuàng)業(yè)教育工具性價值的日益膨脹與內(nèi)在育人價值的日漸式微，工具理性價值搶占了內(nèi)在育人價值的存在空間，從而衍生出“為了創(chuàng)業(yè)而創(chuàng)業(yè)教育”的片面認知，導(dǎo)致高校創(chuàng)業(yè)教育將目光僅聚焦于即時的、量化的、物化的目標產(chǎn)出，傾向于滿足政府的認同、贊許與褒獎，卻忽視了作為完整人培養(yǎng)與人文關(guān)懷的教育意義的張揚。高校創(chuàng)業(yè)教育的“教育性”功用被懸置，“創(chuàng)業(yè)成效”功用則被推至臺前。正如哈佛大學(xué)教授哈瑞·劉易斯(Harry R. Lewis)所說：“很多高校已經(jīng)放棄了教育的宗旨，忘記了人才培養(yǎng)的基本使命?！盵13](P.8)在功利主義的渲染下，我國高校創(chuàng)業(yè)教育走上了一條“獨立發(fā)展”“自力更生”的道路，使創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育漸行漸遠。

(三)制度性因素：制度供給缺位下的指導(dǎo)乏力

新制度經(jīng)濟學(xué)派學(xué)者道格拉斯·諾斯(Douglass C. North)認為，“制度是一系列被制定出來的規(guī)則、守法程序和行為的道德倫理規(guī)范，它旨在約束追求主體福利或效用最大化利益的個人行為”[14](P.225)。美國未來學(xué)家阿爾文·托夫勒(Alvin Toffler)認為，“經(jīng)濟的快速發(fā)展，新的時代浪潮的形成，關(guān)鍵不在于科技，不在于人，而在于制度”[15](P.6)。由此可見，制度環(huán)境和制度供給對于促進社會經(jīng)濟的發(fā)展具有舉足若輕的作用。然而，現(xiàn)實生活世界的制度供給并非總能滿足人們的理想預(yù)期目標，一旦制度供給不足就不可避免地產(chǎn)生制度缺位現(xiàn)象，而制度缺位又將直接導(dǎo)致制度在實施后偏離原先設(shè)定的目標，走向事物發(fā)展的另一端，具體表現(xiàn)在兩個方面。

一方面是受人們認知能力的約束。制度供給是制度創(chuàng)新和制度變遷的能力，受人的知識積累和認識程度的制約。[16]如認識事物的能力有限、設(shè)計制度的知識有限、實施制度的能力有限等都會導(dǎo)致制度供給滯后于制度需求。目前，我國高校創(chuàng)業(yè)教育存在的理念認識不清和實踐困惑等問題，就是因為我們對創(chuàng)業(yè)教育的理解和認識不夠充分，未能形成對創(chuàng)業(yè)教育本真內(nèi)涵的統(tǒng)一概括與集體共識，無法及時滿足制度供給的需要。另一方面是制度供給的開放性不足。我國創(chuàng)業(yè)教育的制度供給主體是各級政府部門，特別是中央政府在創(chuàng)業(yè)教育制度供給中的話語權(quán)較大，非政府組織和個人在創(chuàng)業(yè)教育制度供給中的作用有限。可以說，政府的權(quán)力幾乎涵蓋了關(guān)涉高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的各個方面，一種以資源配置為基礎(chǔ)的治理手段作為國家治理體制正在逐步嵌入到大學(xué)治理當(dāng)中，這也造成了高校與政府的強依賴關(guān)系。[17]就高校創(chuàng)業(yè)教育制度供給而言，政府作為制度供給主體所制訂的一系列創(chuàng)業(yè)教育推進政策大都是封閉式、單向式的提供，僅僅體現(xiàn)了政府作為社會治理主體的“一廂情愿”，卻忽視了作為制度供給前步驟的共商與謀劃，即政府與高校、企業(yè)、社會中介組織之間缺乏必要的商談和交流。由于制度供給的開放性不足，利益相關(guān)主體的參與度不高，對于社會制度中可能出現(xiàn)情況的考慮欠周全，制度的公共認同度自然不高。

三、高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育“融合”的實踐理路

創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合作為高等學(xué)校機制體制改革的重要方式，強調(diào)資源的有效整合與利益共享。[18]此種融合是一種“由內(nèi)而外”的生發(fā)，更加注重基于專業(yè)教育變革的“理念融通”與“實踐賦能”，它不僅契合了人才培養(yǎng)的內(nèi)在屬性，亦有助于加速知識的轉(zhuǎn)化創(chuàng)新與價值增值。具體來看，高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合需要合力打造分層級的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標、努力構(gòu)建“通專結(jié)合”的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系、著力形成多元化的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)方法以及致力創(chuàng)設(shè)互聯(lián)互通的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動。

(一)合力打造分層級的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標

新時代高校的使命逐漸從學(xué)術(shù)型向創(chuàng)業(yè)型轉(zhuǎn)變，高校的知識生產(chǎn)范式也從單一學(xué)科向多科學(xué)研究和跨學(xué)科研究轉(zhuǎn)型。這一變化要求高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合不是在原有專業(yè)教育的基礎(chǔ)上做簡單的加法，而應(yīng)該是在統(tǒng)一的人才培養(yǎng)目標指導(dǎo)下做出基于共同體認知的整體構(gòu)思。高校創(chuàng)業(yè)教育只有從人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計出發(fā)，將創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)置于與學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)和應(yīng)用型人才培養(yǎng)同等重要的位置，把培養(yǎng)具有創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神與創(chuàng)業(yè)技能的人才作為新時代人才培養(yǎng)的目標融入到人才培養(yǎng)方案中，才能真正彰顯高校創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)在價值。

基于創(chuàng)業(yè)認識規(guī)律、創(chuàng)業(yè)結(jié)果規(guī)律和創(chuàng)業(yè)人才成長規(guī)律，高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標應(yīng)該是分層級的。分層級的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標既能夠面向全體學(xué)生，也能夠滿足不同學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的個性化需求；既能夠滿足對大多數(shù)學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)意識與創(chuàng)業(yè)技能的培養(yǎng)，也能夠滿足部分學(xué)生對真實創(chuàng)業(yè)實踐的需求。[19]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標的層次是根據(jù)特定的“目標源”所獲得的，它既是創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合的前提，也是教學(xué)內(nèi)容展開的出發(fā)點。分層級的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標體系類似一個金字塔，自下而上地可以分為“全校層面”“專業(yè)層面”“試點班層面”三個層面。全校層面的創(chuàng)業(yè)教育面向全校學(xué)生，開發(fā)創(chuàng)業(yè)教育模塊課程群，主要是啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)意識；專業(yè)層面的創(chuàng)業(yè)教育主要是面向少數(shù)部分的專業(yè)，從課程體系、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、實踐環(huán)境、師資隊伍等多個環(huán)節(jié)將創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育深度融合，目標是培養(yǎng)學(xué)生基于專業(yè)的創(chuàng)業(yè)能力；試點班層面的創(chuàng)業(yè)教育面向全校，不分年級、不分專業(yè)，選拔具有強烈創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意愿的少數(shù)學(xué)生，主要負責(zé)強化學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)。

(二)努力構(gòu)建“通專結(jié)合”的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系既不是增開一組或一類課程，也不是增設(shè)一項創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)活動，而是確立一種新的課程觀，將高校創(chuàng)業(yè)教育理念融入課程教學(xué)改革的各個環(huán)節(jié)。為此，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的設(shè)計需要綜合考慮知識發(fā)展的內(nèi)在邏輯、相關(guān)學(xué)科的銜接、市場的跟進需要、教學(xué)對象的需求等多重因素，依據(jù)不同專業(yè)的特點以及人才培養(yǎng)的目標定位，在專業(yè)基礎(chǔ)上融入創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神等要素，積極構(gòu)建通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的課程體系。

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識課程作為高校創(chuàng)業(yè)課程體系的第一層面，主要源于通識教育理念，其目的并非單純地向?qū)W生傳授某個領(lǐng)域的相關(guān)知識或技能，而是重在拓展文化視野、訓(xùn)練理智、陶冶情操，塑造學(xué)生的性格，豐富學(xué)生的思維方式。[20]當(dāng)前，我國創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展處于起步階段，高校必須重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識課程的開發(fā)，逐步增加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育通識課程的數(shù)量，擴大創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識課程的覆蓋面，使更多的大學(xué)生能夠依據(jù)興趣選擇所需要的課程。

隨著人類認識的深化，跨學(xué)科交流與專業(yè)間合作日益增多，學(xué)科交叉已經(jīng)成為常態(tài)。無論是在自然空間還是在社會領(lǐng)域，抑或是在研究過程之中，學(xué)科之間的融通都在廣泛進行。高校創(chuàng)業(yè)教育作為一種培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神、塑造完善人格、提高人才綜合素質(zhì)的教育活動，涵蓋并滲透于教育實踐的各個方面，迫切需要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念融入到高校專業(yè)課程的各個環(huán)節(jié)之中。通過深入挖掘各專業(yè)課程中潛在的創(chuàng)業(yè)教育資源，在專業(yè)教育教學(xué)的過程中加強創(chuàng)業(yè)教育，使學(xué)生在學(xué)習(xí)文化科學(xué)知識的過程中不斷增強創(chuàng)業(yè)精神，提高創(chuàng)業(yè)能力。由于高校專業(yè)課程中蘊含的隱性育人內(nèi)容具有彌散性、普遍性和持久性等特點，因而能夠起到“潤物細無聲”的效果。為使高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育結(jié)合得更加緊密，高校在專業(yè)教育教學(xué)中應(yīng)注重引導(dǎo)，逐步滲透創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的內(nèi)容，這構(gòu)成了高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的第二層面。

(三)著力形成多元化的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)方法

長期以來，我國高校課堂教學(xué)多采用以講授、問題探究為主的教學(xué)方法，重視學(xué)生間接經(jīng)驗的獲取。[21](PP.172～177)與之形成鮮明對比的是，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)方法是一個綜合系統(tǒng)，不僅表現(xiàn)在教師課堂中使用的教學(xué)行為，而且體現(xiàn)在教學(xué)的全過程。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)較為關(guān)注學(xué)生直接經(jīng)驗在知識獲得中發(fā)揮的重要作用，它徹底改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)重視間接經(jīng)驗、輕視直接經(jīng)驗的觀念。根據(jù)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標和側(cè)重點的不同，高校創(chuàng)業(yè)教育可以初步分為“關(guān)注創(chuàng)業(yè)知識的教育”“關(guān)注創(chuàng)業(yè)能力的教育”“關(guān)注創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的教育”三種不同類型，每種類型的教學(xué)都有其獨特的教育目的，而且具有與其相適切的教學(xué)方法。這里需要明確的是，上述三種類型的提出是為了比較和分析它們之間的差異而進行的一種理想類型劃分，在實踐中，三者之間實際上是彼此相關(guān)、密不可分的，很難用某一個標準將其截然區(qū)分開來。

“關(guān)注創(chuàng)業(yè)知識的教育”的目的是讓學(xué)生了解創(chuàng)業(yè)的過程及其特點，傳授有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基本理論以及工商企業(yè)管理的相關(guān)知識內(nèi)容。在教學(xué)過程中，主要以教師為中心，學(xué)習(xí)者主動參與，師生之間通過有效互動共同推進課堂進展。教學(xué)中通常采用的方法包括企業(yè)家講座、案例研究、研討會、多媒體教學(xué)、項目研究等?！瓣P(guān)注創(chuàng)業(yè)能力的教育”是高校創(chuàng)業(yè)教育最為核心的部分，目的在于培養(yǎng)學(xué)生提出問題、分析問題與解決問題的能力。作為一種由實踐導(dǎo)向驅(qū)動的教育，其鼓勵學(xué)生在開展企業(yè)運作、創(chuàng)辦企業(yè)的實踐活動中習(xí)得創(chuàng)業(yè)技能、提升工作才能。一般可通過企業(yè)參觀、拓展訓(xùn)練、實習(xí)實訓(xùn)、角色扮演等方式方法來達成。“關(guān)注創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的教育”是高校創(chuàng)業(yè)教育所要達到的較高層面的目標，主要包括兩方面內(nèi)容。一方面，通過向?qū)W生傳授有關(guān)企業(yè)、商業(yè)、創(chuàng)業(yè)的知識和多種實踐活動，培養(yǎng)學(xué)生形成一種潛在的開創(chuàng)意識；另一方面，對學(xué)生進行首創(chuàng)精神、冒險精神、事業(yè)心和進取心等精神品質(zhì)的塑造。無論是創(chuàng)業(yè)意識的培養(yǎng)還是創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)，在教學(xué)中通常采用的方法都涉及講授創(chuàng)業(yè)案例、傳授創(chuàng)新方法、開展企業(yè)家講座等。[9]總之，針對不同的教育目的，運用多元化的教學(xué)方法不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性思維，激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)靈感，而且有利于挖掘和充實各類專業(yè)課程中的創(chuàng)業(yè)教育資源。

(四)致力創(chuàng)設(shè)互聯(lián)互通的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動作為高校創(chuàng)業(yè)教育不可或缺的環(huán)節(jié)，其根本目的在于強化大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識、提升大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)。高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐是基于整個高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標而組織實施的專業(yè)實踐活動，具有系統(tǒng)性和綜合性的特點。[22]高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐要求大學(xué)生在校期間圍繞專業(yè)領(lǐng)域的某一方向或突破點展開實踐，使大學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)期間能夠充分運用、檢驗或發(fā)展自己掌握的專業(yè)知識。它不僅有助于加強大學(xué)生對專業(yè)知識的理解，而且有利于大學(xué)生創(chuàng)業(yè)興趣的培養(yǎng)，使大學(xué)生在市場或行業(yè)發(fā)展的背景下更深刻理解所學(xué)專業(yè)知識和實際運用。

高校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動過程中，需要綜合考慮在專業(yè)實踐中融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)元素，鼓勵教師和學(xué)生在專業(yè)教育實踐中實現(xiàn)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有關(guān)的探索和發(fā)現(xiàn)，進一步深化并豐富專業(yè)教育的內(nèi)涵。一是著力推進高校創(chuàng)客空間建設(shè)。高校在創(chuàng)客空間建設(shè)過程中，可以依據(jù)學(xué)院的特點與專長，充分調(diào)動學(xué)院在人才培養(yǎng)中的自主性與積極性，鼓勵各院系、研究中心等打造出符合自身專業(yè)特色的創(chuàng)客空間，體現(xiàn)創(chuàng)客空間的專業(yè)性與創(chuàng)新性。二是加大高校創(chuàng)業(yè)教育實踐平臺改革。高校通過積極開展依托專業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐，鼓勵各教學(xué)單位通過組織多種形式的院級研究性學(xué)習(xí)與創(chuàng)新性實踐活動，使學(xué)生獲得相應(yīng)的創(chuàng)業(yè)教育學(xué)分，引導(dǎo)學(xué)生運用專業(yè)知識解決當(dāng)?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展中存在的實際問題。三是完善高校崗位創(chuàng)業(yè)實習(xí)環(huán)節(jié)改革。崗位創(chuàng)業(yè)實習(xí)的主要目的是讓學(xué)生在真實的企業(yè)經(jīng)營環(huán)境中體驗企業(yè)運行和發(fā)展的基本流程，讓學(xué)生了解企業(yè)遇到危機和風(fēng)險時的應(yīng)對策略。在此過程中，學(xué)生需要同時接受學(xué)校專業(yè)教師和企業(yè)創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師的雙重指導(dǎo)，結(jié)合專業(yè)實習(xí)和畢業(yè)設(shè)計等開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐。此種方法可以有效引導(dǎo)學(xué)生在擇業(yè)時明晰崗位意向，選擇更加合適的就業(yè)崗位，也有助于指導(dǎo)學(xué)生選定適宜的發(fā)展方向，開展自主創(chuàng)業(yè)。