史料教學對歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)
——以《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》為例

內(nèi)蒙古

《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱為《課程標準》）提出了歷史學科五大核心素養(yǎng)，即唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷。其中，歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法，是學生通過對史料解讀建構(gòu)自身歷史認識的重要途徑，是歷史學科核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，是對學生學習歷史和認識歷史情況的系統(tǒng)性檢閱，也是學生形成自己對歷史看法的標志。

史料是認識歷史的基礎(chǔ)，也是重構(gòu)與認識歷史的證據(jù)。史料教學是策略性地引入史料，創(chuàng)造新的探究情境，選定議題，掀起討論，讓學生感受歷史探究的開放性和爭議性，加深對歷史的理解和解釋的教學方法。這與歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)要求不謀而合，因此，史料教學也是一種培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)的方法。在具體的教學中，如何運用史料教學培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)呢？本文以部編版教材《中外歷史綱要（上）》第3 課《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》為例，談談對這個問題的淺見。

一、以教材為中心，確定教學立意

教學立意對歷史課堂教學具有引領(lǐng)作用，是對教學目標的整合與提煉。教學立意在宏觀上能樹立一節(jié)歷史課的教育價值與視野，在微觀上能統(tǒng)攝教學內(nèi)容的選擇與組織，決定并整合與之相應的教學邏輯和方法，其重要性不言而喻。所以，教師在設計一堂課時，要確定以教學立意為核心觀點的歷史解釋，進而為學生建構(gòu)歷史解釋作出示范。

本課分為三個子目，即“秦的統(tǒng)一”“秦朝的暴政”“秦末農(nóng)民起義與秦的速亡”，主要講述了秦朝統(tǒng)一的背景、鞏固統(tǒng)一的措施、秦朝的暴政及秦末農(nóng)民起義?！墩n程標準》對本課的要求是：通過了解秦朝的統(tǒng)一業(yè)績，認識統(tǒng)一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義；通過了解秦朝的社會矛盾和農(nóng)民起義，認識秦朝崩潰的原因。因此，本課要達成兩個目標：一是使學生領(lǐng)會秦朝的歷史功績是結(jié)束了長期分裂，創(chuàng)建了統(tǒng)一多民族封建國家，其創(chuàng)立的君主專制中央集權(quán)制度影響后世兩千年之久；二是通過秦朝興亡的具體史實，探討秦二世而亡的原因?；诖?，本文以“統(tǒng)一”為核心，以“統(tǒng)一之因”“統(tǒng)一之策”“統(tǒng)一之思”為主線，對教材進行適當整合和有效拓展，樹立歷史解釋培養(yǎng)的示范。

二、以史料為載體，促進歷史理解

歷史理解是歷史解釋的基礎(chǔ)，提升學生的歷史解釋能力，要建立在理解歷史材料的基礎(chǔ)之上。在教學過程中，教師應注重對史料的使用，合理地利用史料創(chuàng)設歷史情境和問題情境，讓學生學會用歷史的眼光看待和理解問題，加深學生對歷史人物和歷史事件的理解與認識，進而實現(xiàn)歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)。

選擇史料是探究歷史的必要步驟，應該遵循以下兩個原則：第一，選擇真實性高的史料，史料真實是歷史求真的基礎(chǔ)。在歷史課堂中，要盡量避免為尋求教學的生動性而選擇未經(jīng)驗證的、不可靠的史料，應以第一手史料或權(quán)威專家和學者的論述為主。第二，選擇核心史料，即選擇針對課堂教學目標的史料。在教學目標的引領(lǐng)下，教師可避免知識本身的碎片化，為史料的選擇提供了總的指導。在確定教學目標后，教師可根據(jù)教材內(nèi)容補充相應的核心史料。

例如，在講秦朝鞏固中央集權(quán)的統(tǒng)治措施時，筆者圍繞教學目標分別選取了司馬遷《史記》、張豈之《中國歷史》、白壽彝《中國通史》中關(guān)于皇帝制度、三公九卿制和郡縣制的具有權(quán)威性和核心性的三則史料：

材料一丞廷尉斯等皆曰：“臣等昧死上尊號：王為泰皇，命為制，令為詔，天子自稱曰朕?！蓖踉唬骸叭ヌ┲?，采上古帝位號，號曰皇帝。他如議?！?/p>

——司馬遷《史記·秦始皇本紀》

材料二丞相是朝廷首席文官，總理全國政務。太尉原稱尉、國尉，是朝廷首席武官，是負責全國軍事事務的最高長官。御史大夫地位略次于丞相，是負責監(jiān)察的大臣，位列上卿。“三公”之下又有“九卿”，分工管理不同的政務部門，實際上，所謂的“九卿”的官職并不限于九。

——張豈之《中國歷史·秦漢魏晉南北朝》

材料三丞相王綰等認為：“諸侯初破，燕、齊、荊地遠，不為置王，毋以填之?！睘榇耍ㄗh承襲西周以來的分封制度……唯獨廷尉李斯不以為然，他說：周文、武王所封子弟同姓甚眾，然后屬疏遠，相攻擊如仇讎，諸侯更相誅伐，周天子弗能禁止。今海內(nèi)賴陛下神靈一統(tǒng)，皆為郡縣，諸子功臣以公賦稅重賞賜之，甚足易制。天下無異意，則安寧之術(shù)也。置諸侯不便……對于李斯的建議，秦始皇當即予以肯定，他指出：天下共苦戰(zhàn)斗不休，以有侯王。賴宗廟，天下初定，又復立國，是樹兵也，而求其寧息，豈不難哉!廷尉議是。

——白壽彝《中國通史·秦漢時期》

教師可根據(jù)材料一設問：嬴政確立了什么稱號？有何特點？根據(jù)材料二設問：秦統(tǒng)一后如何構(gòu)建中央政治管理制度？試分析其特點。根據(jù)材料三追問：對于地方管理，丞相王綰提出了什么建議？廷尉李斯反對的理由是什么？秦始皇做出了怎么樣的選擇？

教師可引導學生分析：公元前221 年，秦初并天下，嬴政和群臣討論的第一件事就是讓大臣為他更改名號，他認為自己的功業(yè)超過了三皇五帝。這次朝議誕生了中國古代歷史上的“皇帝”稱謂，皇帝制度具有皇權(quán)至上、皇帝獨尊、皇位世襲的特點。秦朝的中央官職設有三公九卿，三公指的是“丞相”“太尉”“御史大夫”；“九卿”是分掌朝廷和國家各項行政事務的官員。秦朝建立三公九卿制，形成了金字塔形的權(quán)力結(jié)構(gòu)，三公九卿實行分權(quán)，互相制約，權(quán)力層層集中到中央，最終集中到皇帝手中。

針對地方管理，丞相王綰主張繼續(xù)推行周朝的分封制，把新擴張的地方分封給王室子弟。此觀點得到其他大臣贊同，獨有廷尉李斯反對。他認為西周分封同姓子弟眾多，關(guān)系越來越疏遠，相互爭斗，周天子也不能禁止。李斯的主張得到了秦始皇的認可，這次朝議的最終結(jié)果是促成了秦朝中央集權(quán)制度的出臺。為配合這個制度的推行，官僚制度取代了貴族政治，郡縣制及更基層的鄉(xiāng)里組織的設置實現(xiàn)了中央對地方的直接領(lǐng)導，使皇帝的權(quán)威能深入每家每戶。

通過閱讀史料和不斷追問，教師可引領(lǐng)學生走進歷史，在理解歷史材料的基礎(chǔ)上，提高歷史解釋素養(yǎng)。

三、以問題為聚焦，深化歷史解釋

英國歷史學家柯林伍德在《歷史的觀念》中說：“歷史學是一種研究或探討?！彼J為，問題是歷史研究的主導因素，論證中的每一步都有賴于提出一個問題。教師可以根據(jù)教學內(nèi)容，靈活地選取一些具有新穎性、思辨性的材料設置問題，引導學生聯(lián)系已有的歷史知識，在教師的幫助下進行綜合性的分析和思考，理解歷史的復雜性和多樣性，進而深化歷史解釋素養(yǎng)。

這樣的問題設計應該是教學的重難點或升華點，需要注意以下三個問題：第一，問題設置要有一定的開放性與生成性。這類問題可以激活學生的學習沖動和思考欲望，在問題的驅(qū)動下激發(fā)其研讀材料、獨立思考、分享交流的興趣。第二，問題中的材料要能調(diào)動學生的已有知識，使已有知識和材料中的信息產(chǎn)生聯(lián)系。這一環(huán)節(jié)就是學生的思維激活過程，化生為熟，用已有知識解讀、詮釋材料，在分析和解決問題的過程中體悟思想方法，深化歷史解釋素養(yǎng)。第三，在學生捕捉信息和解決問題的過程中，教師要適當引導，推動教學的進行。

例如，在講秦朝滅亡的原因時，課本介紹了秦朝的暴政是導致秦朝崩潰的主要原因，教師可以補充一些材料，引導學生理解秦亡原因的不同觀點，學習比較和分析不同來源、不同觀點的材料。

材料四秦王朝是建立在法家思想理論基礎(chǔ)之上的，法家思想的核心是暴力主義原則。概括地講，這個原則就是“重刑”。秦統(tǒng)一以后，秦王朝的統(tǒng)治者更加迷信法家學說，無視法家思想的潛在危機，將其推向極端，使其潛在危機表面化為社會現(xiàn)實，現(xiàn)實矛盾的激化終于點燃了大澤鄉(xiāng)的烈火，使秦國這個龐然大物，頃刻間土崩瓦解。

——劉仲一《法家思想與秦朝的速亡》

材料五法家理論并不必然地導致暴政，將法家的重刑思想解讀為秦王朝暴政之根源是對法家思想的誤讀。秦王朝施政緣法以治，但其統(tǒng)治思想?yún)s并不是單純的法家思想。陰陽家的五德終始理論，不論對于秦王朝還是秦始皇，都起到了相對于法家思想而言更重要的作用，它提供給秦始皇的理論自信成為其嚴刑重罰、暴虐無度的心理依恃。漢代以降，將秦的速亡歸因于緣法治國的傳統(tǒng)說法應該受到質(zhì)疑和反思。

——喬松林《秦亡于法家說質(zhì)疑》

問題：秦是否亡于法家思想？你能否用中國古代史的相關(guān)史實進行說明？

以上兩則材料是與法家思想導致秦朝滅亡截然相反的論述，材料新穎，具有沖突性。問題設置具有一定思辨性和開放性，可以激發(fā)學生的思考。學生通過調(diào)動已有知識并結(jié)合材料信息，可以同意其中的一個觀點，并對其進行論述；也可以兼顧兩種說法，辯證性地論證問題。總之，呈現(xiàn)新穎的、富有爭議性的觀點，有利于拓展學生的歷史視野，分辨不同的歷史解釋；設置具有思辨性、開放性的問題，有利于引導學生利用不同的史料對所探究的問題進行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋。

歷史解釋是歷史學習能力的集中體現(xiàn)，是高中歷史學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵之一。培養(yǎng)歷史解釋能力的方法有千萬種，但無論哪一種方法都離不開對史料的閱讀與理解，只有讀懂了史料，啟發(fā)了思維，才能真正培養(yǎng)學生的歷史解釋能力。