內涵重構：解決合并學校文化沖突的關鍵*

□劉綠芹

（鹽城市教師發(fā)展學院，江蘇鹽城 224002）

學校合并是推進教育資源整合、優(yōu)化學校布局、實現教育公平的重要方式之一。在這一過程中，不同學校的文化與習慣之間存在著沖突，原有的利益格局受到了挑戰(zhàn)，學校管理難度較大，工作效能較低，這給學校管理團隊帶來了新的挑戰(zhàn)。因此，如何處理合并學校中存在的文化沖突，保證學校的良性發(fā)展，是每一個合并學校急需解決的難題。筆者曾有幸參與了江蘇省某市某高級中學的合并與籌建工作，該校是由一所農村中學高中部和一所城區(qū)職業(yè)中學高中部合并而成的城區(qū)普通高中。本文基于該案例，從文化內涵重構的四個方面，提出解決合并學校內部文化沖突的策略。

一、合并學校中存在的主要文化沖突

在合并學校中，各種沖突層出不窮，在運行的初期，呈現出來的文化沖突主要是事務性沖突，數量看似較多，但大都是淺層次矛盾，易于解決。運行中期，各種內在的沖突逐漸凸顯，數量雖少，但核心矛盾聚集，不易處理。運行后期，主要沖突基本消失，個性化矛盾出現，需要個別交流化解。從各種矛盾來看，相應的文化沖突可以歸納為四類：一是由歸屬感缺失引發(fā)的沖突；二是由舒適區(qū)消失引發(fā)的沖突；三是由固有習慣遭到質疑引發(fā)的沖突；四是由既定利益受到挑戰(zhàn)引發(fā)的沖突。

（一）歸屬感嚴重缺失

教師歸屬感的缺失是產生文化沖突的重要根源，合并學校在融合的過程中，教師往往會產生抵觸情緒和信任危機。歸屬感的缺失會讓人產生質疑心態(tài)，在脫離了原有學校的管理體制進入合并學校后，大部分教師會有“客人”的感覺，認為學校領導班子才是新學校的主人，而自己是外來人。在管理理念上，教師會對領導班子質疑較多：有的認為領導班子能力不足，吹毛求疵；有的認為學校不重視教師提出的意見，缺乏民主；有的認為領導班子喜歡作秀，嘩眾取寵，對學校出臺的一些規(guī)章、制度也往往會進行自我對照，覺得是針對自己的，個別教師甚至會在微信群、QQ群中冷嘲熱諷學校管理工作。在具體工作上，事不關己高高掛起的態(tài)度普遍存在，只要跟自己的班級、自己的學科無關，絕大部分教師都處在觀望狀態(tài)，一般不主動協(xié)作或提供相互支持，除非學校提出明確要求。在團隊交流上，教師處在這樣的混合群體中，都希望得到新學校、新同事的認可，但更多的是擔心受到排擠，相互之間的交往也較為敏感，一句話、一個動作都有可能被曲解，并引發(fā)不必要的矛盾。在合并學校里，小團體現象也較為明顯。

（二）舒適區(qū)突然消失

在熟悉的環(huán)境里，每個人都會建立最佳的自我舒適區(qū)。相對其他工作而言，教師的工作較為穩(wěn)定。如果在一所學校工作的時間較長，那么一般早已建立自我舒適區(qū)，在這樣的區(qū)域里，大部分教師早已獲得了自我安全感，能夠較為舒服、放松地工作和生活。但也有極小部分教師沉溺于自我舒適區(qū)，對現狀抱著得過且過的態(tài)度，沒有強烈的創(chuàng)新欲望，也不會主動地去尋求改變，懶惰、松懈、倦怠和保守現象較為明顯。隨著學校的合并整合，被動地脫離舒適區(qū)，進入合并學校，絕大部分教師都會感到別扭、不適應，甚至憤怒。例如，在價值觀上，合并學校中多種價值觀并存，原先的某一種價值觀在已有團體中已不再是主流，多元價值觀的碰撞、融合過程讓教師產生迷茫、焦慮，找不到自己的舒適區(qū)。再如，在日常工作上，盡管做的還是同樣的事情，但要求、標準或方式可能不太相同，教師會前后對比，產生抵觸心理，工作效能不高。另外，在中層干部任用上，合并學校初期一般不會大幅度調整崗位，不同學校的不同崗位的重要性不盡相同，同樣的崗位在原有的學?？赡苁恰俺韵恪钡模搅撕喜W校后可能就不那么受重視。因此，文化沖突就此產生，中層干部的工作舒適區(qū)也消失了，抱怨情緒逐漸產生。

（三）固有習慣被打破

在合并學校中最常聽見的話是“我們以前……”這是固有習慣受到質疑后最常見的語言表現，教師以此來維護固有習慣的實踐正確性。的確，以前的固有習慣可能確實能夠適應學校工作需要，但進入合并學校，面對同一件工作，來自不同學校的教師有著不同的工作習慣，在習慣與習慣的碰撞過程中，一定會存在質疑的聲音。例如，在晚自習安排上，兩個來自不同學校的教師有著不同意見：有的教師認為一節(jié)課一個教師較為合理，能讓學生一個晚上得到不同教師的指點；有的教師認為一個晚上安排一個教師較為合理，不需要讓每個教師天天晚上跑學校，同時也可以讓學生有自我思考的時間。顯然，無論按哪種方式安排晚自習，總有一方的固有習慣被改變，而且會在教師中產生較大的爭議，被改變的一方會有不被重視的感覺和失落感。再如，關于教師上班的習慣問題，一所學校要求教師每日指紋考勤，實行“坐班制”，另一所學校實行動態(tài)管理制，即不要求教師時時刻刻在學校，但工作需要的時候必須立刻出現，不得延遲，否則按曠職或遲到處理。顯然，這是兩種不同的上班習慣，每一種方式都有一定的合理性，也有一定的弊端，都會遭到彼此的質疑，合并學校采用哪個方式都會有爭議。

（四）既定利益受挑戰(zhàn)

在學校合并的過程中，教師的整體基本工資、績效水平等不會有大的變化，但具體到每一個人，往往會重新分配。不同的學校在激勵教師的方式上有所不同，教師也往往按照學校激勵的方向去努力。但學校合并以后，自己的努力方向可能不完全符合新學校的激勵方向，這導致教師的既定利益受到挑戰(zhàn)。例如，在績效工資分配、職稱評審標準上，來自不同學校教師的呼聲截然不同，彼此都主張在自己原有學校方案的基礎上適當進行修改。在這個過程中，大家都在謀求自己既定利益的最大化。再如，在班級師資配備上，來自不同學校的年級主任、班主任都希望選用自己原來學校的教師，以求便于管理。特別地，在后勤、財務及工會管理上，來自不同學校的人員彼此間的信任度較低，往往不太愿意與來自其他學校的教師合作，更喜歡自成一塊地開展工作。

二、解決合并學校文化沖突的四個關鍵

每一所合并學校中都存在著文化沖突。在學校合并前，不同學校教師之間的了解較為淺顯，甚至沒有任何了解，教師對領導的了解大概也只停留在“聽說”的層面。著名管理學家福列特認為，沖突不好不壞，是觀點或利益差異化的表現，我們應加以利用和整合[1]。因此，這種沖突是因為陌生而產生的自我保護，并不是不可調和的矛盾。化解這種矛盾沖突需要學校管理者進行學校文化內涵的重構，從發(fā)展愿景、校園氛圍、工作方式、規(guī)章制度四個方面開展破冰行動。

（一）構建共同愿景

每個地方政府對于學校的整合一定是基于某種發(fā)展期望而實施的。換句話說，整合后的學校一定要發(fā)展得比原先的幾所學校好。因此，化解教師缺乏歸屬感問題的關鍵是構建學校發(fā)展的共同愿景。一是明確學校發(fā)展目標。學校管理者要深刻理解地方政府對學校發(fā)展的定位，在廣泛調研與征求教師意見的基礎上制訂學校三年、九年、十五年發(fā)展目標，例如三年創(chuàng)建三星級高中、九年創(chuàng)建四星級高中、十五年創(chuàng)建高品質高中等。二是明晰學校發(fā)展進階路徑。學校管理者要圍繞短期目標，結合中長期目標，分解發(fā)展目標，把學校發(fā)展目標融合到教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃中，讓教師感受到學校在促進自身發(fā)展，自身也在推動學校的發(fā)展，彼此是命運共同體。三是主動溝通交流。在合并學校中，很少有教師愿意與領導面對面交流，學校管理者往往被動地得到一線信息，但那些二手信息帶有很大的主觀性，甚至誤導性。因此，學校管理者要提前關注教師，主動聯(lián)系教師，并進行一對一交流，以征求意見，比如打個電話、發(fā)個郵件、聊個微信等。主動的交流往往能得到真實信息，教師也有被尊重的感受。同時，學校要及時發(fā)布工作動態(tài)（簡報），讓教師及時了解近期“家”里發(fā)生的大、小事。

（二）營造交流氛圍

合并學校中的教師都剛剛脫離了最佳舒適區(qū)。來到陌生環(huán)境，大家都處在敏感階段，對周圍的人和事非常警惕，每個人都將自己隱藏得嚴嚴實實，學校管理者需要及時組織破冰活動，營造良好的交流氛圍，構建新的舒適區(qū)，讓大家感到沒有“你”“我”“他”，只有“我們”和“大家”。例如，組織破冰行動，增加交流的機會。組織會議時，可以安排不同學校的教師交叉間隔著坐，以增加交流機會；安排主題教研活動時，將不同學校的教師分在一組，以強化協(xié)作意識；召開教代會征求意見時，將不同學校的教師安排在同一組等，以達到求同存異的目的。關于學校中的小團體，其實合并學校中的所謂“小團體”是因為陌生而產生的，是自我保護的需要，并不是傳統(tǒng)意義上的利益共同體。但隨著學校的發(fā)展，“小團體”得不到引導的話，就有可能形成真正的利益派系。因此，學校管理者可以通過工會組織教師沙龍活動、教師志愿者活動、關愛教師家屬活動等，引導教師團體向正確的方向發(fā)展，避免因盲從而走向學校的對立面。

（三）優(yōu)化行事方式

每個人都有自己固有的行事習慣，優(yōu)化對方的固有行為習慣很難，要達到這一目的就必須讓對方心服口服。學校管理者在工作中要秉持“沒有最好只有更優(yōu)”的原則，輕易不用最高級類的詞語夸獎或否定教師，而應以柔性、包容的態(tài)度對待不同的行為習慣。教師是善于學習的一類群體，學校管理者要善于運用潛移默化的方式，優(yōu)化其行事方式，讓教師產生自我驅動力，心服口服地進行自我學習、自我更新、自我優(yōu)化。例如，在班級管理中，很多教師總認為自己在以前學校所行使的管理方法是最好的，不會輕易改變自己的管理辦法。學校管理者可以組織階段性的班級管理觀摩活動，從觀摩中讓教師從中汲取他人的長處，優(yōu)化自己的班級管理方法。再如，在教學風格上，有的教師可能還在用應對農村學生或職校學生的風格組織教學，但現實發(fā)生了重大改變，學生變成了城區(qū)學生，可是教師并沒有覺得以前的教學風格有什么不妥。在這種情況下，學?？績炔苛α恳褵o法徹底解決這個問題，而需要借助外在的力量：與同區(qū)域同類型的學校結成友好學校，組織活動讓教師走出去，彼此間互相開展聽課、評課、議課等活動，交流課堂教學心得。久而久之，教師的教學風格也將得到較大的改變。當陳舊、低效的教育理念被新的教育理論所沖擊時，原有教育理念的堅守者會突然發(fā)覺差距，進而會主動更新教育理念[2]。

（四）完善規(guī)章制度

沒有規(guī)矩不成方圓，任何一所優(yōu)秀的學校都有好的制度文化。規(guī)章制度是教師從事教育工作的基本規(guī)范，是文化認同的底線。只有把學?，F實和未來嫁接到歷史之基上，方可讓學校之樹根深葉茂、茁壯成長[3]。合并學校不同于新建學校，所有規(guī)章制度的制定一定要綜合考慮原有幾所學校的制度條款。一要汲取所長。例如，教師值日、值班制度，原有的一所學校要求每個教師輪流參與學校值日工作，另一所學校則不要求教師參與學校值日工作。很顯然，教師參與學校值日工作會讓教師產生更加強烈的主人翁意識和責任意識，是一件有意義的事情，況且一學期每個教師只需要參加2 次左右，不會增加太多的負擔，對個人生活的影響也較少。因此，這樣的制度值得保留和推廣。二要避其所短。例如，原來兩所學校的職稱評審、績效工資評定中過度強調論文、課題，且獎勵不設上限。這顯然不符合時代特征，需要摒棄或者修改。三要增加適合學校實際的新制度。一所合并學校，必須要有符合發(fā)展階段的制度。例如，將教師的微課錄制納入績效考核制度，每個教師每周要錄制一段15 分鐘左右的視頻，并在學科組教研活動中展示，大家共同學習與評價。這不僅能促進錄制者自身水平的提升，也能拓展教研組全體教師的視野，同時可以在有限的時間內提高教研活動的效果。另外，在合并學校中，制定規(guī)章制度要人性化，需廣泛征求教職工的意見，但執(zhí)行規(guī)章制度要剛性化，任何人都不能違反規(guī)章制度。

三、結束語

合并學校有文化沖突，非合并學校也避免不了文化沖突，適度沖突是一個組織發(fā)展的原動力，但消極、強烈的沖突有時會毀掉一所學校[4]。合并學校的管理是一門學問，來自不同學校的教師團體有著不同的文化背景、文化習慣和文化觀念。一所合并學校，要將各種文化融合、更新，并重構一種新的、被認可的文化，不是一件容易的事，也不是一件短期能做到的事。文化內涵重構需要學校管理者持續(xù)關注、持續(xù)學習、持續(xù)實踐和持續(xù)總結。在此過程中，合并學校也將得到持續(xù)發(fā)展。