部編版教材視域下高中歷史教學(xué)樹立人文思維的探索與實踐
——以《中外歷史綱要（上）》為例

廣東 栗 輝

（作者單位：廣東省中山市實驗中學(xué)）

人文思維是一種以人為核心、帶有關(guān)懷態(tài)度的動態(tài)思維方式。高中歷史部編版教材中閃耀著人文思維的“星星之火” ，如何把這些“星星之火”匯聚成歷史教學(xué)中的“燎原之勢”？本文結(jié)合《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱為《課程標(biāo)準(zhǔn)》），從教材整合、思維靈動、人文感悟等角度進(jìn)行探索和實踐，引領(lǐng)學(xué)生感悟人文之美，彰顯歷史學(xué)科“啟迪思維、發(fā)現(xiàn)價值、傳遞人文”的精神，從而讓“立德樹人”的教育理念更好地落地生根。

《中國高考評價體系》中把“人文思維”“創(chuàng)新思維”和“科學(xué)思維”看做是同樣重要的思維方式。其“指標(biāo)表現(xiàn)”為：“運用歷史的、辯證的、審美的、系統(tǒng)的思維方式應(yīng)對各種問題。能夠根據(jù)對問題情境的分析，從多元性、情境性、關(guān)聯(lián)性、層次結(jié)構(gòu)性、動態(tài)平衡性、開放性和時序性等方面把握問題與事物的本質(zhì)。綜合運用聯(lián)想、類比、引申等思維方法，組織、調(diào)動相關(guān)的知識與能力，解決生活實踐或?qū)W習(xí)探索情境中的各種問題”。《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“歷史教材包括歷史教科書、教師教學(xué)用書、歷史地圖冊等，其中歷史教科書是學(xué)校歷史教學(xué)中最主要、最基本的教材”。歷史作為人文學(xué)科，尤其具有“立德樹人”的導(dǎo)向作用，在確保國家意志貫徹到基礎(chǔ)教育的過程中發(fā)揮了重要作用。本文就人文思維在當(dāng)前高中部編版教材《中外歷史綱要（上）》的具體使用，結(jié)合實踐進(jìn)行淺談。

一、吃透《課程標(biāo)準(zhǔn)》，明確思維方向

《課程標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)與部編版教材互相對照，以加深教師對教材編寫理念和設(shè)計意圖的理解。教師把《課程標(biāo)準(zhǔn)》和部編版教材結(jié)合起來進(jìn)行研究，可以知道教材哪些方面有了新變化，這些新變化是源于哪些理論或政策的要求。這樣，教師的眼界就會更加開闊，對于如何用好部編版教材也有更好地認(rèn)識，從而避免在教學(xué)中出現(xiàn)偏差。例如，在講授第18 課《挽救民族危亡的斗爭》中“戊戌維新運動”這一子目時，有的教師把戊戌政變的每個環(huán)節(jié)都完整地講述一遍，而針對本部分內(nèi)容，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的要求是“認(rèn)識社會各階級為挽救危局所做的努力及存在的局限性”，強調(diào)的是“努力”和“局限性”。所以教師應(yīng)把教學(xué)的重點放在“為挽救民族危亡維新派做了怎樣的努力，進(jìn)行了怎樣的救國探索”上，并引導(dǎo)學(xué)生分析資產(chǎn)階級維新派的積極探索及其局限性?？梢?，教師備課時要認(rèn)真體會《課程標(biāo)準(zhǔn)》與部編版教材的關(guān)聯(lián)，聯(lián)想并架構(gòu)好相關(guān)的知識體系，把握好思維的方向。從而體現(xiàn)出人文思維“歷史的思維”“系統(tǒng)的思維”“關(guān)聯(lián)性”“聯(lián)想性”的要求。

二、整合教材資源，凸顯學(xué)生主體地位

部編版教材的特點在于內(nèi)容豐富?！吨型鈿v史綱要》上下兩冊要在高一的上下兩個學(xué)期講完，第一學(xué)期就要講完上冊，全書約28 萬字，平均每課六七千字，并且每課的內(nèi)容時間跨度大、概念多、領(lǐng)域廣、表述精煉，部編版教材將中國5000 多年歷史大幅度地簡單化，是只有框架而缺少血肉的教材。因此教師要設(shè)計好教學(xué)主題，結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》、教材和學(xué)情等因素，做好合理的取舍。在實際教學(xué)中部分教師不善于整合教材資源。例如《中外歷史綱要（上）》的第五單元“晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”這一內(nèi)容，有的教師在教學(xué)中常常把兩次鴉片戰(zhàn)爭、開眼看世界、太平天國運動、洋務(wù)運動、邊疆危機、甲午中日戰(zhàn)爭、瓜分狂潮、 戊戌維新運動、義和團(tuán)運動、八國聯(lián)軍侵華等事件孤立地作為不同的知識點進(jìn)行講解，缺乏以某一主題對教材進(jìn)行整合的意識。因此在教學(xué)中，教師可以依據(jù)“內(nèi)憂外患”和“救亡圖存”兩個主題，把本單元上所列內(nèi)容整合為兩個系列，以“沖擊—反應(yīng)”作為一條軸線將兩個系列內(nèi)容融合在一起。“救亡圖存”要以《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的“社會各階級為挽救危局所做的努力”為主題展開探究，還可以把“社會各階級為挽救危局所做的努力”與第六單元的“辛亥革命”與“新文化運動”進(jìn)行整合。這樣的整合有利于提高學(xué)生的綜合分析能力。

由此可見，課堂教學(xué)行為應(yīng)是系統(tǒng)的、動態(tài)的。教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，兩者之間應(yīng)該處于良性動態(tài)平衡中，共同推進(jìn)課堂教學(xué)。教師備課的重點不在于研究知識的細(xì)枝末節(jié)，而應(yīng)是以主題為中心對教材知識進(jìn)行整合。例如第11 課《遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會》，時間跨度大，空間上涉及五個王朝或政權(quán)，教材的敘述卻很簡略，多是結(jié)論式的短句，既缺乏故事情節(jié)，又淡化了知識間的邏輯。針對這樣的教學(xué)實際，教師只能強干弱枝，優(yōu)化整合教材資源。針對該課《課程標(biāo)準(zhǔn)》主要突出了兩宋的相關(guān)教學(xué)目標(biāo)，部編版教材內(nèi)容也是以宋為主，因此，本課教學(xué)的基本框架是以宋的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展為主，并由此帶出遼夏金元的相關(guān)歷史。結(jié)合初中教材，可以得知學(xué)生已經(jīng)對宋元農(nóng)業(yè)、手工業(yè)有了細(xì)致的了解，所以在經(jīng)濟(jì)部分教師可以商業(yè)的發(fā)展作為探究的主體，帶出農(nóng)業(yè)和手工業(yè)的發(fā)展?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》對本課的內(nèi)容敘述是“通過了解兩宋時期的政治與軍事，認(rèn)識這一時期在政治、經(jīng)濟(jì)、文化與社會等方面的新變化”，不難發(fā)現(xiàn)，“新變化”是關(guān)鍵詞句。宋代的經(jīng)濟(jì)與社會“新”在何處？教師可給出主題——流動的王朝。這一主題不僅抓住了《課程標(biāo)準(zhǔn)》所提出的“新變化”這個關(guān)鍵，更契合了商品流通、土地流轉(zhuǎn)、階層流動的典型時代特征。在這一主題的統(tǒng)領(lǐng)下，教師思路流暢，邏輯清晰、推演順暢。師生之間辯答、追問渾然一體，引領(lǐng)學(xué)生從靜態(tài)思維走向動態(tài)思維。這樣的整合，既能培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維，又能提高學(xué)生綜合分析歷史現(xiàn)象的能力。

三、發(fā)掘教材亮點，靈動思維訓(xùn)練

在實際教學(xué)中，教師往往喜歡尋找教材以外的歷史材料而忽略教材提供的各種史料。這不僅花費了教師大量的時間，同時也弱化了教材各部分材料的教學(xué)功能。部編版教材除了正文之外，還有很多教學(xué)資源，教師應(yīng)對其加以充分利用。其中“學(xué)習(xí)聚焦”欄目指出了每一個子目內(nèi)容的核心要點，這既是依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求提煉的內(nèi)容精華，又是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的落腳點，教師對這部分內(nèi)容應(yīng)給予重點關(guān)注。例如，第五單元第17 課《國家出路的探索與列強侵略的加劇》中“太平天國”子目的“學(xué)習(xí)聚焦”（95 頁）指出：“太平天國提出了一系列社會政治主張。由于領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)內(nèi)訌，不能突破封建秩序，太平天國運動最終失敗”。該部分內(nèi)容體現(xiàn)了《課程標(biāo)準(zhǔn)》中要求的“為挽救危局所做的努力及存在的局限性”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，提醒學(xué)生閱讀這部分內(nèi)容并結(jié)合下一頁的《天朝田畝制度》和《資政新篇》的圖片，教師可以設(shè)問：分析這兩本書對國家出路的探索有何不同？思考為什么太平天國運動的國家出路探索不成功？如果你是太平天國領(lǐng)導(dǎo)人，你應(yīng)該如何進(jìn)行國家出路的探索？由此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行類比和引申，引出時代變遷與農(nóng)民階級自身的局限性。歷史雖然不能假設(shè)，但在歷史教學(xué)中，為了形象、深刻地分析一個歷史現(xiàn)象，教師不妨進(jìn)行假設(shè)。通過回答這些假設(shè)性的問題，學(xué)生由被動接受教師的講解轉(zhuǎn)變?yōu)橐援?dāng)事人身份主動探究時代的變遷，有利于學(xué)生展開聯(lián)想，更好地理解天平天國運動的局限與重大意義。這明顯地體現(xiàn)了人文思維的“多元性、關(guān)聯(lián)性、層次結(jié)構(gòu)性、動態(tài)平衡性、開放性和時序性”的特點。

四、創(chuàng)設(shè)問題情境，感悟人文之美

問題是思維的起源，有了問題就會有思考。與傳統(tǒng)的授課模式相比，設(shè)置問題情境的課堂教學(xué)更利于激發(fā)學(xué)生的興趣、調(diào)動學(xué)生的積極性。在高中歷史教學(xué)中，要想讓學(xué)生更好地掌握必備知識，教師就必須創(chuàng)設(shè)好問題情境，讓學(xué)生在問題中展開思考，在情境中啟發(fā)思維，提高課堂教學(xué)效率。

教師在設(shè)計問題時，要照顧到每一個水平的學(xué)生，讓每個學(xué)生都有機會參與到教學(xué)活動當(dāng)中，以激發(fā)學(xué)生對知識的自我建構(gòu)，建立有意義的知識聯(lián)結(jié)，從而形成陳述性知識和程序性知識。設(shè)置問題情境，既要關(guān)注教師的認(rèn)知水平，又需要學(xué)生的高度參與。這就要求問題情境的素材應(yīng)貼近生活，貼近學(xué)生的感悟；必須有思維含量，能激發(fā)學(xué)生的思考興趣；必須關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，另外還必須保持適度性。因此在實際教學(xué)中，教師應(yīng)在學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)或生活經(jīng)驗中找尋部編版教材中的素材。例如第11 課《遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會》的“商業(yè)與城市的繁榮”子目中“宋朝是中國古代商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一個高峰，面向大眾的基層市場蓬勃涌現(xiàn)”一句（61 頁），為了對接學(xué)生的生活經(jīng)驗，筆者把所在地市中比較有名的市場以及學(xué)校周邊菜市場的圖片放給學(xué)生看，使學(xué)生形成有效的類比與共情，從而加深了學(xué)生的理解和記憶。

有效的問題情境應(yīng)重視學(xué)生的情感發(fā)展，注意主體的感受與體驗，使學(xué)生受到感染，從而加深情感與審美體驗，這與人文思維指向的“審美的思維方式”是一致的。作為高中歷史教師，應(yīng)學(xué)會靈活有效地創(chuàng)設(shè)生動活潑的、學(xué)生樂于參與的問題情境。

歷史教材除了陳述歷史事件及歷史人物外，還要讓學(xué)生通過這些史實感悟人文之美，領(lǐng)悟到經(jīng)過時間積淀的精神力量，從而達(dá)到陶冶情操、提升修養(yǎng)的目的。例如在復(fù)習(xí)第27 課《社會主義建設(shè)在探索中曲折發(fā)展》的“學(xué)思之窗”和左邊的《王進(jìn)喜日記》片段（166 頁）時，可聯(lián)系《課程標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容“了解20 世紀(jì)50 —70 年代中國探索社會主義建設(shè)道路的曲折發(fā)展和偉大成就，理解政治、經(jīng)濟(jì)、外交、國防等領(lǐng)域所取得的成就在中華人民共和國歷史上所具有的開創(chuàng)性、奠基性意義；了解和感悟這一時期中國人民艱苦奮斗、奮發(fā)圖強的精神風(fēng)貌”。進(jìn)行設(shè)問：閱讀《王進(jìn)喜日記》片段和《學(xué)思之窗》內(nèi)容，請說出最能打動你的大慶工人精神品質(zhì)是什么？并結(jié)合所學(xué)知識陳述你的理由，從中你能得到哪些啟示？通過這組具有聯(lián)想、類比、引申與開放性的設(shè)問，既落實了《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，又讓學(xué)生感悟到了大慶工人“吃大苦、耐大勞”的人文之美。

筆者認(rèn)為《中外歷史綱要（上）》主要是從三方面彰顯了人文之美，一是發(fā)揚先賢祖輩的人格之美，解決的是“做怎樣的人、怎樣做人”的問題；二是發(fā)揚英烈楷模的信仰之美，解決的是“追求什么、怎么追求”的問題；三是發(fā)揚與時俱進(jìn)的智慧之美，解決的是“學(xué)習(xí)什么、怎么學(xué)習(xí)”的問題。歷史凝聚著每一位先賢英烈風(fēng)雨兼程的光榮與夢想，匯集著他們歷經(jīng)歲月時光洗練的智慧和情感。通過深挖教材，教師可引領(lǐng)學(xué)生感悟人文之美，彰顯歷史學(xué)科“啟迪思維、發(fā)現(xiàn)價值、傳遞人文”的精神。這與人文思維指向的“審美的思維”“辯證的思維”“情境性”是一致的。

總之，歷史教材是學(xué)生理解過去的“主陣地”。如果這個“主陣地”與現(xiàn)實脫節(jié)，它將是一潭死水；歷史教材是啟迪學(xué)生思維的一粒種子，如果教材上的內(nèi)容與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗相脫離，思維的種子就沒有發(fā)芽的土壤，更不用說生根、開花和結(jié)果。從這個角度來說，教師視野的寬度在哪里，日常生活的邊界在哪里，歷史教學(xué)的邊界就在哪里。教師學(xué)會利用部編版教材施教，激發(fā)學(xué)生思維的欲望和張力，人文思維便大有可為。