基于“思維發(fā)展與提升”的整本書閱讀策略

山東 溫兆東 左高超

整本書閱讀是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)規(guī)定的課程內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體。然而，筆者發(fā)現(xiàn)，在一線教學(xué)中，整本書閱讀的實(shí)施效果并不理想，其主要原因有二：一是學(xué)生的閱讀興趣不高；二是高中生課業(yè)壓力大，整本書閱讀的時(shí)間相對(duì)匱乏。但是，歸根結(jié)底，一線教師缺乏有效的閱讀實(shí)施策略是整本書閱讀實(shí)施不暢的根本原因。

與單篇閱讀相比，整本書閱讀的價(jià)值不僅體現(xiàn)在閱讀量的增加上，更體現(xiàn)在對(duì)閱讀者思維發(fā)展水平的提升上?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，要在語言運(yùn)用的基礎(chǔ)上提升學(xué)生的思維發(fā)展水平。語文特級(jí)教師余黨緒老師也曾多次談到，當(dāng)前中學(xué)生閱讀存在量少質(zhì)次、結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)象，嚴(yán)重阻礙了青年學(xué)子的思維發(fā)展與提升，所以擴(kuò)充學(xué)生的閱讀量勢(shì)在必行。也正因此，《課程標(biāo)準(zhǔn)》將“整本書閱讀與研討”放在了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的首位，由此可見實(shí)施整本書閱讀的重要性。

筆者認(rèn)為，要想保證整本書閱讀的順利實(shí)施，首先應(yīng)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生在興趣的支配下主動(dòng)地閱讀整本書。反觀當(dāng)前的整本書閱讀，許多探究性實(shí)施策略大都停留在教師主導(dǎo)閱讀的層面，比如，由教師制定閱讀計(jì)劃，每天閱讀哪些內(nèi)容、閱讀多少內(nèi)容、寫多少字的閱讀心得等。如此詳細(xì)的閱讀計(jì)劃看起來面面俱到，其實(shí)嚴(yán)重挫傷了學(xué)生的閱讀激情，其閱讀質(zhì)量可想而知。

因此，筆者認(rèn)為，教師需要做的不只是制定詳細(xì)的閱讀計(jì)劃，更重要的是尋找一個(gè)激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的支點(diǎn)，并以此為契機(jī)，全面推進(jìn)整本書閱讀?；诖?，筆者認(rèn)為，應(yīng)立足學(xué)生思維的發(fā)展與提升，著眼教材內(nèi)文本，實(shí)施橫向推進(jìn)、縱向引申、多維參照的閱讀策略，以改善當(dāng)前效果不佳的整本書閱讀現(xiàn)狀。

一、橫向推進(jìn)，由點(diǎn)到面，培養(yǎng)學(xué)生辯證思維

教材中選取的許多經(jīng)典文學(xué)作品都是節(jié)選的文本，尤其是小說和戲劇。在有限的內(nèi)容中去分析人物形象、把握情節(jié)和主旨難免會(huì)出現(xiàn)以偏概全、斷章取義的情況。再者，這些經(jīng)典篇目在教材中長期存在，其內(nèi)容被一代代師生反復(fù)品讀，許多觀點(diǎn)已經(jīng)固化，學(xué)生早已喪失對(duì)這些作品的閱讀興趣。此時(shí)，如果教師能夠在這類經(jīng)典篇目中抓住幾處細(xì)節(jié)，以此為基點(diǎn)關(guān)聯(lián)整部作品，使篇目中的細(xì)節(jié)與整本書的情節(jié)建立起某種自然的銜接關(guān)系，從而激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣，那么這勢(shì)必會(huì)對(duì)整本書閱讀起到極大的推動(dòng)作用。

以正高級(jí)教師楊大忠老師的《林黛玉進(jìn)賈府》教學(xué)為例。楊老師在講解本課時(shí)，抓住“寶黛初見”的場(chǎng)景描寫，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致分析了寶玉眼中的黛玉形象和黛玉眼中的寶玉形象；繼而，楊老師又提出一個(gè)問題：寶玉眼中的黛玉有一種似曾相識(shí)的美感，那么寶玉眼中的寶釵又是什么樣子呢？同時(shí)，黛玉眼中的寶玉和寶釵眼中的寶玉又有哪些不同？

此問題的解決僅依靠節(jié)選文本是無法完成的。這個(gè)問題具有十足的探索趣味性，能夠激發(fā)學(xué)生的探索興趣。在此問題的激發(fā)下，學(xué)生自然而然地帶著探索的興趣翻閱到寶玉和寶釵初見的章節(jié)，從而比對(duì)“寶黛初見”與“寶釵初見”的異同點(diǎn)。通過比對(duì)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)雖然寶玉眼中的寶釵是美麗的，但他對(duì)黛玉卻是“一見鐘情”；同時(shí)，寶釵眼中的寶玉只是穿戴華美，而黛玉眼中的寶玉卻是氣質(zhì)不凡。這些問題又會(huì)引發(fā)學(xué)生思考：為什么會(huì)有這種差異？這三個(gè)人的結(jié)局會(huì)如何？從而激發(fā)學(xué)生去閱讀“木石前盟”“寶玉大婚”等章節(jié)。同樣，寶玉大婚的悲劇又會(huì)激發(fā)學(xué)生去原著中尋找悲劇產(chǎn)生的原因，這樣環(huán)環(huán)相扣，從而“橫向推進(jìn)，由點(diǎn)到面”，最終完成《紅樓夢(mèng)》整本書的閱讀。

筆者也曾在教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)采用過類似的方法。學(xué)生在閱讀文本時(shí)，對(duì)賈政居室的布局產(chǎn)生了濃厚的興趣，認(rèn)為賈政身為一家之主，居室的布置太過樸素，與賈赦相比相差太大?；诖?，筆者趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生到《紅樓夢(mèng)》整本書中去尋找王夫人、王熙鳳、薛寶釵、賈寶玉、林黛玉等人居室的特點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生從“居室特點(diǎn)”出發(fā)推敲人物性格和彼此之間的關(guān)系。通過全面閱讀相關(guān)章節(jié)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，薛寶釵與賈政夫婦的居室布局十分相似，都很樸素，這說明賈政夫婦與薛寶釵的價(jià)值追求趨于一致，這很可能也是賈政夫婦選擇寶釵作為兒媳的重要原因；同時(shí)，學(xué)生還會(huì)發(fā)現(xiàn)王熙鳳的居室與王熙鳳出場(chǎng)時(shí)的穿著打扮風(fēng)格相近，呈現(xiàn)出“艷俗”的特點(diǎn)；而寶玉與黛玉的居室風(fēng)格較為典雅，彰顯出自由的風(fēng)范，這也許是二人心心相印的表現(xiàn)之一……

其實(shí)，學(xué)生只要對(duì)文本中的某個(gè)點(diǎn)產(chǎn)生了興趣，教師就可以“以點(diǎn)帶面”，由單篇文本向整本書橫向推進(jìn)。這樣的“點(diǎn)”是比較容易找到的，比如，有的學(xué)生對(duì)人物外貌描寫感興趣，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生比較不同人物的外貌有哪些異同。在筆者的課堂上，就有一位學(xué)生對(duì)黛玉的外貌產(chǎn)生了濃厚的興趣，筆者趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生到原著中去尋找與黛玉長相最相近的人。學(xué)生通過閱讀找到了晴雯和秦可卿，后來又通過比較，最終鎖定了晴雯這一人物，并由此展開對(duì)晴雯和黛玉性格相似度的比較閱讀。在閱讀中，該學(xué)生發(fā)現(xiàn)，賈政夫婦不太喜歡晴雯，他們更喜愛襲人，而襲人的性格與寶釵又極為相似，這也許就是寶黛愛情悲劇的一個(gè)主要因素。正是通過這樣一番探究式的閱讀，該學(xué)生在半年時(shí)間內(nèi)便閱讀了三個(gè)版本的《紅樓夢(mèng)》。

這種“由點(diǎn)到面”的橫向推進(jìn)模式，不僅有效地實(shí)現(xiàn)了整本書的閱讀，同時(shí)也提升和發(fā)展了學(xué)生的辯證思維水平。辯證思維強(qiáng)調(diào)全面地、一分為二地看問題，在《林黛玉進(jìn)賈府》一文中，學(xué)生看到的只是林黛玉聰慧溫柔的一面，通過整本書的閱讀，學(xué)生則可以看到一個(gè)立體的黛玉：有優(yōu)點(diǎn)也有缺點(diǎn)，既美麗善良又任性多疑。同時(shí)，通過整本書的閱讀，學(xué)生對(duì)寶黛的愛情悲劇產(chǎn)生的原因也有了多角度、深層次的分析，不再是片面地概括、膚淺地言說。

二、縱向引申，評(píng)讀結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維

橫向推進(jìn)的閱讀模式，主要是通過情節(jié)的關(guān)聯(lián)來激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，從而由點(diǎn)到面，將單篇閱讀引向整本書閱讀。與橫向推進(jìn)相比，縱向引申則側(cè)重通過評(píng)讀文本細(xì)節(jié)，發(fā)展學(xué)生的批判性思維，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀的形式來激發(fā)學(xué)生閱讀整本書。以筆者閱讀《紅樓夢(mèng)》為例。筆者在大學(xué)讀書期間，曾三次下決心打算通讀一遍《紅樓夢(mèng)》，然而每次都是有始無終，其根本原因是實(shí)在調(diào)動(dòng)不起閱讀的激情和興趣。工作后，筆者無意中讀到俞平伯先生的《紅樓夢(mèng)研究》一書，被書中的內(nèi)容深深吸引。比如，作者對(duì)秦可卿死因的深入探究、對(duì)紅樓夢(mèng)不同版本的考證、對(duì)紅樓夢(mèng)地點(diǎn)問題的探討等，這些內(nèi)容都是對(duì)原著的細(xì)致挖掘和有效補(bǔ)充，極大地激發(fā)了筆者對(duì)《紅樓夢(mèng)》一書的閱讀興趣。在這種興趣的引導(dǎo)下，筆者又主動(dòng)搜集了胡適先生的《紅樓夢(mèng)》考據(jù)文章以及現(xiàn)當(dāng)代紅學(xué)家們的研讀文章。在這些評(píng)點(diǎn)類文章的“刺激”下，筆者深入細(xì)致地將《紅樓夢(mèng)》整本書研讀了不下十遍。由此可見，引導(dǎo)學(xué)生采用評(píng)讀結(jié)合的方式，抓住文本細(xì)節(jié)的爭議點(diǎn)，深入下去，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，從而將單篇閱讀引向整本書閱讀。

以《林教頭風(fēng)雪山神廟》教學(xué)為例。這是一篇經(jīng)典課文，節(jié)選自長篇小說《水滸傳》。有關(guān)這篇小說的解讀和點(diǎn)評(píng)文章不計(jì)其數(shù)，這些文章都可以作為有效的教學(xué)資源。例如，林沖到底算不算英雄？楊大忠老師曾在多篇文章中對(duì)此問題做過相關(guān)論述。首先，楊老師從“英雄”的定義入手，明確了英雄應(yīng)該是為人民利益而英勇斗爭的人，因此，從這個(gè)角度看，林沖算不得英雄；其次，從林沖對(duì)待發(fā)妻的態(tài)度來看，林沖發(fā)配滄州，臨行時(shí)給妻子張氏寫下休書，并對(duì)岳父張教頭說：“娘子在家，小人心去不穩(wěn)，誠恐高衙內(nèi)威逼這頭親事……小人今日就高鄰在此，明白立紙休書，任從改嫁，并無爭執(zhí)。如此，林沖去得心穩(wěn)，免得高衙內(nèi)陷害?！?第八回)由此可見，林沖休妻也是為自己免遭高衙內(nèi)陷害打算，如此薄情寡義之人如何擔(dān)得起英雄的稱號(hào)？

可以說，林沖是英雄的觀念早已深入人心，楊老師提出林沖不是英雄的觀點(diǎn)是對(duì)固有觀點(diǎn)的批判性繼承。這樣的觀點(diǎn)必將激起學(xué)生深入研究《水滸傳》的興趣，在這種興趣的激發(fā)下，楊老師的學(xué)生又在原著中找到多處用來佐證“林沖不是英雄”的證據(jù)。比如，面對(duì)妻子被高衙內(nèi)調(diào)戲的窘?jīng)r，林沖為了保全安定的生活，原本硬起來的拳頭先“軟”了下來；當(dāng)高衙內(nèi)第二次設(shè)計(jì)調(diào)戲林娘子時(shí)，林沖怒砸陸虞侯家卻對(duì)罪魁禍?zhǔn)赘哐脙?nèi)無動(dòng)于衷。這都說明在林沖心中安定的生活遠(yuǎn)比發(fā)妻重要，這不是英雄所為。

像楊老師這樣深入剖析林沖形象的評(píng)點(diǎn)文章充溢著思維的火花，能夠極大地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。楊大忠老師對(duì)《水滸傳》有著許多獨(dú)到而深入的研究?；诖?，筆者在推進(jìn)班級(jí)內(nèi)部《水滸傳》整本書閱讀時(shí)，特意在知網(wǎng)上搜索楊老師研究《水滸傳》的系列文章，比如《對(duì)林沖形象的再認(rèn)識(shí)》《〈林教頭風(fēng)雪山神廟〉不該刪去的詩詞》《〈智取生辰綱〉不該被刪去的詩文》《從貨幣信息看〈水滸傳〉研究中的問題》等。閱讀這些文章極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生研讀《水滸傳》的熱情，有的學(xué)生甚至主動(dòng)找來了《金圣嘆批評(píng)本水滸傳》以及當(dāng)代其他學(xué)者研究《水滸傳》的代表作品，邊讀評(píng)點(diǎn)文章邊讀原著作品，整個(gè)班級(jí)掀起了一股“水滸熱”。

在這種閱讀熱情下，全班學(xué)生不僅順利完成了《水滸傳》的整本書閱讀，而且有不少學(xué)生提出了許多具有批判性思維的觀點(diǎn)。比如，武松是頂天立地的大英雄，這一觀點(diǎn)受到廣泛認(rèn)可，金圣嘆甚至稱其為“天人”。針對(duì)這種觀點(diǎn)，有的學(xué)生提出質(zhì)疑，認(rèn)為武松配不上英雄的稱號(hào)，并找到了如下依據(jù)：

1.小說中武松出場(chǎng)是在柴進(jìn)莊上，因宋江的無意冒犯，武松大發(fā)雷霆。有人勸他說此人是柴大官人的“親戚客官”“不得無禮”時(shí)，武松并不理會(huì)反而大罵道：“客官，客官！我初來時(shí)也是客官，也曾相待的厚。如今卻聽莊客搬口，便疏慢了我。正是‘人無千日好，花無百日紅’?！庇纱丝梢娢渌勺砸暽醺?，不通人情，自己在人家莊上白吃白住一年多還經(jīng)常惹是生非，即使這樣還要人家將自己待若上賓，這是英雄所為嗎？

2.“武松醉打蔣門神”歷來被視為正邪之戰(zhàn)，武松也被視為正義的英雄。豈不知武松一方也不是正義的代表，快活林被施恩霸占還是被蔣門神霸占在實(shí)質(zhì)上并沒有區(qū)別，這是一場(chǎng)黑吃黑的斗爭。武松不分青紅皂白，以自己的利益為原則卷入其中，這也不是英雄所為。

3.因受張都監(jiān)陷害，武松一怒之下血濺鴛鴦樓，一口氣殺掉十幾個(gè)人，這些人中多數(shù)是與武松毫無仇恨的家仆，他們都是貧窮人家的子女。武松這樣濫殺無辜怎能算得上英雄？

總之，這種“縱向引申，評(píng)讀結(jié)合”的整本書閱讀模式，不僅能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使其主動(dòng)完成整本書的閱讀，還能解決學(xué)生在閱讀中遇到的障礙，提升學(xué)生的批判性思維，將整本書閱讀引向深入研讀，進(jìn)而促使學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的有效達(dá)成。

三、多維參照，“書影同行”，培養(yǎng)學(xué)生比較思維

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念并確定了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。其中，“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群位列第三，貫串高中語文必修、選擇性必修、選修教材?？梢?，在《課程標(biāo)準(zhǔn)》體系中跨媒介閱讀具有十分重要的地位。在多媒介閱讀越來越便利的今天，紙質(zhì)閱讀遇到了前所未有的挑戰(zhàn)。以名著閱讀為例，許多高中生對(duì)四大名著的影視作品熟知于心，卻從未翻閱過原文學(xué)作品。由此可以看出，學(xué)生們對(duì)整本書閱讀的興趣遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于多媒介閱讀。但是，不管多媒介閱讀發(fā)展速度如何迅速，也永遠(yuǎn)無法取代整本書閱讀。以影視作品為例，影視作品是對(duì)整本書內(nèi)容的改編，是對(duì)文學(xué)作品的再創(chuàng)造，不僅在情節(jié)處理上有許多不同，而且也附加了許多現(xiàn)代思想，二者之間是既有區(qū)別又有聯(lián)系的兩個(gè)不同個(gè)體。因此，我們可以以影視欣賞為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生探尋二者的異同，比較二者的優(yōu)劣，以此來激發(fā)學(xué)生整本書閱讀的興趣，從而推進(jìn)整本書閱讀的進(jìn)程。

以《水滸傳》整本書閱讀為例。《水滸傳》是四大名著中最受高中生喜愛的一部作品,然而純粹地閱讀原著與日新月異的閱讀形式(電視、電影、電臺(tái)等)相比，劣勢(shì)十分明顯。記得當(dāng)年央視“百家講壇”節(jié)目中，易中天老師講“三國”時(shí)，從未翻閱過《三國演義》的同學(xué)也是聽得如癡如醉，而后有相當(dāng)一部分學(xué)生開始購買原著進(jìn)行閱讀和品評(píng)。這給筆者推進(jìn)《水滸傳》整本書閱讀帶來一定啟發(fā)：如果以《水滸傳》影視劇為“引子”，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，勢(shì)必能夠借此推進(jìn)《水滸傳》整本書閱讀。這種“書影同行”的閱讀方法，不僅能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，還能夠提升學(xué)生的比較思維品質(zhì)。

在這種比較閱讀中，教師應(yīng)該給學(xué)生提供一些比較閱讀的范例。比如，《林教頭風(fēng)雪山神廟》這一文段十分經(jīng)典，筆者曾讓學(xué)生將其與央視98版電視劇《水滸傳·風(fēng)雪山神廟》進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生比較原著與影視劇的不同和優(yōu)劣。不管是閱讀小說還是觀看影視作品學(xué)生都十分認(rèn)真仔細(xì)，有的學(xué)生找到了一些不常被人發(fā)現(xiàn)的細(xì)節(jié)，并提出了自己獨(dú)到的見解，引發(fā)了全體學(xué)生的關(guān)注和討論。例如，有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，小說中林沖在擊殺陸虞侯等三人時(shí)用的是解腕尖刀，而影視劇中用的卻是花槍。對(duì)此，有學(xué)生認(rèn)為影視劇的處理比較好，因?yàn)榛屖橇譀_的標(biāo)志性武器，這樣更能突出林沖鮮明的個(gè)性；也有學(xué)生認(rèn)為還是小說的處理好，理由大致如下：

1.舍花槍用尖刀以凸顯林沖對(duì)自己武藝的自信和強(qiáng)大的戰(zhàn)斗力。

2.在古時(shí)人們的認(rèn)知中，復(fù)仇最徹底的做法就是“剖腹挖心”，為什么要“挖心”，因?yàn)檎f一個(gè)人壞，是從“心”上壞起，所以要把壞人的心剜出來，以昭示其罪行，不這樣做似乎難解深仇大恨。

3.解腕尖刀是正義的象征。小說中多次提及，比如第二十五回，武松得知兄長被毒殺，便把解腕尖刀藏在腰間，去找潘金蓮報(bào)仇?！叭ヒ律训紫拢`地只一掣，掣出那口尖刀來”，“說時(shí)遲，那時(shí)快，把尖刀去胸前只一剜，摳出心肝五臟”。第四十六回楊雄將潘巧云綁在樹上，“一刀從心窩里直割到小肚子上，取出心肝五臟，掛在松樹上”。

4.解腕尖刀是林沖為擊殺陸虞侯而準(zhǔn)備的一把“專用刀”，從《水滸傳》第七回陸謙欺騙林沖娘子到他家供高衙內(nèi)取樂被識(shí)破后，林沖也是買了把解腕尖刀找陸謙尋仇。再者，小說中寫林沖復(fù)仇后，便丟掉尖刀投東而去，也可以看出解腕尖刀的“專用屬性”。

由此可見，對(duì)比閱讀可以有效引發(fā)學(xué)生的思考。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生為了尋找能夠證明自己觀點(diǎn)的線索，會(huì)主動(dòng)擴(kuò)大閱讀范圍，前后勾連，最終實(shí)現(xiàn)整本書閱讀。仍以《水滸傳》對(duì)比閱讀為例，在“風(fēng)雪山神廟”對(duì)比閱讀和討論后，許多學(xué)生又自由組合成許多探究小組。在小說和影視劇的比較中，有的小組研究“好漢”使用兵器的不同，有的小組研究主要人物結(jié)局的不同(比如林沖之死等)，有的小組研究宋江形象的不同等。這樣自由分組研究能夠激發(fā)學(xué)生真正的閱讀，也能使整本書閱讀走向深處。

理想狀態(tài)的整本書閱讀應(yīng)是沖破語文教學(xué)狹小格局的深度閱讀、深度學(xué)習(xí)，需要精讀、泛讀的靈活轉(zhuǎn)換，課內(nèi)閱讀和課外閱讀的深度融合，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的對(duì)接融通。因此，整本書閱讀必須在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的前提下進(jìn)行，運(yùn)用混合式閱讀的策略引導(dǎo)學(xué)生由點(diǎn)到面、由淺到深、由感性到理性的深度閱讀，在閱讀的過程中提升學(xué)生的思維水平和綜合素養(yǎng)，這樣的閱讀才有實(shí)效和意義。

以上便是筆者對(duì)整本書閱讀的一點(diǎn)思考和實(shí)踐，不當(dāng)之處敬請(qǐng)各位方家指教。