親歷學(xué)習(xí)歷程：讓課堂學(xué)習(xí)真發(fā)生

蘇莉

[摘要] 課堂學(xué)習(xí)真發(fā)生是教師和學(xué)生共同需要的。通過親身教學(xué)、課例聆聽，對(duì)課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行了調(diào)查，并思考得出結(jié)論：通過加工教材知識(shí)，提供合理情境，利用學(xué)生生成，設(shè)置核心問題，形成體系框架等策略，讓學(xué)生親歷學(xué)習(xí)歷程，讓課堂學(xué)習(xí)真發(fā)生。

[關(guān)鍵詞] 親歷學(xué)習(xí)歷程;課堂學(xué)習(xí);真發(fā)生

親身經(jīng)歷，方得其意。學(xué)生應(yīng)當(dāng)有足夠的時(shí)間和空間經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等活動(dòng)過程。學(xué)生在親歷學(xué)習(xí)的過程中成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)習(xí)在課堂真發(fā)生，變教師“教什么”為學(xué)生“學(xué)什么”。熱鬧的課堂，如果只是學(xué)優(yōu)生的舞臺(tái)，或者只是教師的夸夸其談，也只是假熱鬧、偽發(fā)生而已。

怎樣判斷學(xué)生親歷學(xué)習(xí)歷程了？課堂上，學(xué)生的思維動(dòng)起來，關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，經(jīng)歷知識(shí)演變的歷程，通過操作、交流等達(dá)到對(duì)知識(shí)的理解與收獲，而不只是走形式，走過場(chǎng)，熱鬧的小組合作。

一、加工教材知識(shí)，為學(xué)習(xí)真發(fā)生撒下種子

要讓學(xué)生參與特定的教學(xué)活動(dòng)，在具體情境中初步認(rèn)識(shí)對(duì)象的特征，獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)創(chuàng)造性地使用教材，讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，充分體驗(yàn)學(xué)科學(xué)習(xí)。以數(shù)學(xué)為例，教材的編排是科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，每一個(gè)例題都是編者精心設(shè)計(jì)考慮的，這對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)固然有利，但有時(shí)，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行改造，或許能夠收到更好的效果。變教材為學(xué)材，給學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)材料，使得課堂學(xué)習(xí)有機(jī)會(huì)真正發(fā)生。

例如，蘇教版數(shù)學(xué)四年級(jí)上冊(cè)教材中，對(duì)“角的度量”這一課，筆者在教學(xué)時(shí)沒有設(shè)計(jì)三角尺量角，而是直接進(jìn)入認(rèn)識(shí)量角器這一環(huán)節(jié)。四年級(jí)的學(xué)生對(duì)量角器并不陌生且基本都知道它是量角的工具。在學(xué)習(xí)度量長(zhǎng)度、面積的時(shí)候，學(xué)生已經(jīng)感受到由于沒有統(tǒng)一度量工具而帶來的不便，進(jìn)而引入了新的度量工具、度量單位等。所以，筆者認(rèn)為這些可以一帶而過。一位老師的課上，他通過讓學(xué)生在紙量角器上找角這一環(huán)節(jié)，突破這節(jié)課的難點(diǎn)——掌握量角的方法。其實(shí)，用量角器量角，就是將未知度數(shù)的角與已知度數(shù)的量角器上的角進(jìn)行重合，進(jìn)而得到未知角的度數(shù)。對(duì)教材的這一改動(dòng)，可謂將量角的本質(zhì)在潛移默化中教給了學(xué)生。

二、提供合理情境，為學(xué)習(xí)真發(fā)生調(diào)配土壤

學(xué)生在學(xué)習(xí)新知之前未必是一無所知的，有的學(xué)生已經(jīng)很清楚本節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容，有的學(xué)生一知半解，也有少部分學(xué)生完全不知。此時(shí)，創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境將會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況產(chǎn)生一定的影響。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，情境的設(shè)置應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平。

例如，二年級(jí)上冊(cè)“認(rèn)識(shí)平均分”一課，教師出示情境圖“一只小猴摘了6個(gè)桃”，提問：“你能把這些桃分成幾堆？”隨后學(xué)生利用手中的6個(gè)圓片動(dòng)手操作。這一情境的設(shè)置，既符合二年級(jí)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，適合在動(dòng)手實(shí)際操作中獲取知識(shí)，同時(shí)又對(duì)這節(jié)課的平均分做了很好的設(shè)計(jì)。正因?yàn)榻處煹膯栴}是“分成幾堆”，而不是教材中的“分成兩堆”，所以學(xué)生一共給出了10種不同的分法，其中有幾種分法是在總結(jié)交流時(shí)得出的。這樣的情境看似把課本內(nèi)容復(fù)雜化了，其實(shí)是真的符合學(xué)生認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)。分6個(gè)圓片，這是學(xué)生在學(xué)前就可能掌握的技能，若僅僅停留在分2堆，對(duì)于絕大部分學(xué)生而言顯得過于簡(jiǎn)單了。當(dāng)設(shè)置成如上所述的要求，學(xué)生的興趣、能力都得到了提升，真正地融入這一情境之中。從課堂上學(xué)生的反應(yīng)來看，也確實(shí)如此。

三、利用學(xué)生生成，讓學(xué)習(xí)真發(fā)生向下生根

教學(xué)設(shè)計(jì)、備課、預(yù)設(shè)，都是教師的行為，是在沒有學(xué)生的情況下，在多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的支撐下撰寫出來的。可是，即使是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，面對(duì)的學(xué)生不同，其差異性也是教師不可控的。所以課堂上發(fā)生的一切，并不是教師都能預(yù)設(shè)到的。在這樣的情況下，學(xué)生的生成便成了課堂關(guān)鍵。利用學(xué)生創(chuàng)造的作品，把握他們將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，就成為學(xué)習(xí)真發(fā)生的一大環(huán)節(jié)。

例如，三年級(jí)上冊(cè)“解決問題的策略——從條件出發(fā)”這一課，例題中“以后的每一天都比前一天多摘5個(gè)”，這個(gè)條件是什么意思？學(xué)生通過畫一畫、寫一寫等方式進(jìn)行表達(dá)。不同層次的學(xué)生表達(dá)的方式不同，有畫線段圖的，也有直接用算式30+5=35，35+5=40，還有學(xué)生選擇了5+5=10，30+10=40。同樣用算式來表示，但是所呈現(xiàn)的思維程度是不同的。在第二種算法中，可以結(jié)合線段圖更容易講清楚理由。利用學(xué)生的生成，化為己用，用之，研之，再思之。學(xué)生在兩種方法的對(duì)比中，理解兩者的相似之處，同時(shí)也很好地利用了圖，解釋了式，數(shù)形結(jié)合的思想隨之滲透。

四、設(shè)置核心問題，使學(xué)習(xí)真發(fā)生向上生長(zhǎng)

教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，這一引導(dǎo)作用體現(xiàn)在設(shè)置合適的情境，提出適當(dāng)?shù)膯栴}，問題是課堂上不可或缺的元素。一節(jié)課教師、學(xué)生會(huì)提出各種問題，但不是每個(gè)問題都值得花時(shí)間去研究，也不是每個(gè)問題都能令學(xué)習(xí)真發(fā)生，一些簡(jiǎn)答是非問題的呈現(xiàn)，學(xué)生可能就是隨意地點(diǎn)頭或是搖頭，沒有進(jìn)入學(xué)習(xí)本身。核心問題的設(shè)置，才能將學(xué)習(xí)的發(fā)生引入深處。核心問題是教師在鉆研教材、教法，了解學(xué)情的基礎(chǔ)上精心設(shè)計(jì)的，這樣的問題能夠反映教學(xué)目標(biāo)，突出教學(xué)重難點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生的積極思考、主動(dòng)探究。

對(duì)四年級(jí)下冊(cè)“認(rèn)識(shí)平行四邊形”，在一次研學(xué)探討活動(dòng)中，筆者聽了這樣一節(jié)課，課上老師設(shè)置了3個(gè)問題：平行四邊形有什么特征？什么是平行四邊形？平行四邊形的高與三角形的高有什么聯(lián)系和區(qū)別？整節(jié)課就圍繞這三個(gè)問題進(jìn)行研究探討。從本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)角度來看，這樣的三個(gè)問題正是核心所在。學(xué)生在自主研學(xué)、小組合作探究的過程中，在核心問題的引領(lǐng)下，真正進(jìn)入平行四邊形的學(xué)習(xí)中。

五、形成體系框架，讓學(xué)習(xí)真發(fā)生枝繁葉茂

數(shù)學(xué)知識(shí)的教學(xué)要注重知識(shí)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”和“延伸點(diǎn)”，把每堂課教學(xué)的知識(shí)置于整體知識(shí)的體系中，注重知識(shí)的結(jié)構(gòu)和體系，處理好局部知識(shí)與整體知識(shí)的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生感受數(shù)學(xué)的整體性。作為教師，要學(xué)會(huì)分析教材前后的聯(lián)系，形成一個(gè)大的教材觀。教師對(duì)教材有了整體的理解與把握，對(duì)知識(shí)點(diǎn)形成體系框架，在教學(xué)中可以更好地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)真發(fā)生。

例如，四年級(jí)下冊(cè)“三角形”這一單元，主要學(xué)習(xí)的是三角形、平行四邊形和梯形的特征。平行四邊形和梯形的特征是可以從三角形遷移而來的，因此教材對(duì)于三角形的處理所占篇幅較多，而不僅僅是由于三角形本身所具備的特征較多。整體把握這一單元之后，在教學(xué)三角形相關(guān)特征的時(shí)候就不能局限于知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，更重要的是方法的滲透。比如三角形的高的定義，要抓住其本質(zhì)垂直于對(duì)邊，平行四邊形、梯形亦是如此。探索三角形邊、角的特征，以及對(duì)特殊三角形的研究，這一體系正是學(xué)習(xí)平行四邊形、梯形所需要走的路。如此分析，在三角形的學(xué)習(xí)過程中，教師引領(lǐng)著學(xué)生學(xué)習(xí)，當(dāng)這樣的學(xué)習(xí)真的發(fā)生后，在后續(xù)平行四邊形、梯形的學(xué)習(xí)中，學(xué)生能夠自己走下去，學(xué)下去。而且筆者在教學(xué)這一單元時(shí)也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能夠提出與平行四邊形、梯形特征相關(guān)的問題，并用所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行驗(yàn)證學(xué)習(xí)。