以畫解文的實踐樣態(tài)學科審視與理論詮釋

摘? ?要 文與畫不分家，畫與文相融合，以畫可解文。在閱讀教學過程中，以畫解文具有看畫解文、說畫解文、聽畫解文、辯畫解文、寫畫解文、創(chuàng)畫解文、演畫解文七種實踐樣態(tài)。從語文學科角度審視，以畫解文是一種富有創(chuàng)意的綜合性實踐活動，貫穿在整個閱讀教學過程中，適用于各個年齡階段的學生，具有廣泛的文體適用性。從教育心理學視角來看，以畫解文是一種多感官協(xié)同學習，一種具身學習，體現(xiàn)了雙重編碼的優(yōu)勢，需要高階思維的支撐。

關鍵詞 文意畫? 以畫解文? 實踐樣態(tài)? 理論基礎

從古至今，不少文人兼具作家與畫家雙重身份，在其個人生命發(fā)展史上呈現(xiàn)出文畫創(chuàng)作比翼雙飛的態(tài)勢;文人與畫家在相同時空或者不同時空的互動，形成了文人為畫題寫佳作與畫家為文創(chuàng)繪佳畫的良性互動機制。文與畫不分家，畫與文相融合，兩者相互促進。關于文與畫的關系有著非常經典的論述，比如蘇軾在《東坡志林》中對王維的詩畫曾作出了“味摩詰之詩，詩中有畫;觀摩詰之畫，畫中有詩”之評價，精辟地詮釋出王維詩與畫渾然一體、水乳交融的特點。盡管蘇軾是從詩與畫的角度加以詮釋，不可否認，經典文本有著豐富、立體、多元的內涵，入乎其內，可以品出富有個性的畫面感，正所謂“文中有畫”。基于此，我們將“詩中有畫”中的“詩”這一文體擴展為多種文體。

一、文意畫與以畫解文的意涵

隨著閱讀教學活動不斷推進，我們發(fā)現(xiàn)，走進文本、理解文本的路徑既可以經由品讀文字實現(xiàn)，又能夠通過品鑒與文本相配的圖畫達成。此處的圖畫因文而生（或者文本因畫而寫），圖畫對文本具有對應性、補充性、強化感，故而被稱為文意畫，有時也因文體不同，而被賦予不同名稱，如詩歌的文意畫也被稱為詩意畫。文意畫出現(xiàn)在教材不同位置并表現(xiàn)為不同形式：封面畫、封底畫、文本配畫、作者畫像、課后習題插圖等。從現(xiàn)有教材選編情況來看，學段不同，語文教材中的文意畫在色彩、數(shù)量等方面也有所變化：小學生以形象思維為主，因此，小學語文教材的文意畫形式多元，色彩豐富，呈現(xiàn)出形象性、立體性、豐富性、補充性與連貫性等特點，以幫助小學生更好地走進文本所營造的世界中;隨著年齡增長，學生的抽象思維能力逐漸增強，教材文意畫數(shù)量有所減少，色彩豐富性相對減弱。為了建設開放而有活力的語文課程，除了教材中的文意畫之外，師生還可以通過多種渠道搜集教材之外與文本相配的、形式多元的文意畫，如流動的沙畫、靜態(tài)的剪紙畫，等等。從文本出發(fā)，依據(jù)文意畫的特點，設計并開展多元化的學習活動，借以走進作者的內心世界，理解文本的閱讀教學活動，即以畫解文。

二、以畫解文的實踐樣態(tài)

1.看畫解文

優(yōu)選教材之中以及教材之外的資源，為課堂增色成為很多教師的一貫追求。文意畫以形象性、豐富性、互補性等特點與文本互解共生，不管出現(xiàn)在教材何種位置，根據(jù)人們感知理解事物的基本規(guī)律，都更易于進入師生眼簾，引起他們的注意，借畫以品文或者讀文助品畫，成為非常自然的語文學習活動，也是師生走進作者、理解文本的一把鑰匙。比如，劉竹君老師在講授詩歌《十五從軍征》時，聯(lián)讀了李白的詩歌《戰(zhàn)城南》，在初步感知兩首詩的基礎上，“展示戴敦邦先生創(chuàng)作的兩幅畫，在理解詩歌內容的基礎上，欣賞畫面和詩句的表現(xiàn)力之間的對應性、補充性、強化感”[1]。不難看出，劉老師深諳文畫共生之理，以畫解詩，有助于學生快速捕捉詩歌最鮮明的形象，最富有表現(xiàn)力的內容，完成對詩歌的內容性與形式化審美，進而實現(xiàn)文畫互促的目的。

2.說畫解文

不管教材是否配有文意畫，在課堂上，教師創(chuàng)設情境，學生進行讀、說、議、品等活動，文本、作者、教材編寫者、教師與學生之間產生了聯(lián)結，逐漸實現(xiàn)了這樣的閱讀圖景：走進文本，對話作者，讀出畫面。每個學生讀出的畫面具有個人印記，教師創(chuàng)設情境請學生就此交展開流：畫面有哪些元素，構成了怎樣的意境，與文本如何實現(xiàn)互補。這是課堂教學經常開展的語文學習活動，可以稱之為言說創(chuàng)想文意畫。說畫解文還可以借助身份假想的方式進行，通過想象，師生將自己假想為作者、文本中的角色或者某種職業(yè)，畫家就是其中一種假想身份。在這重身份下深入思考：如果我是畫家，我會利用哪些元素、選擇何種背景、如何構圖，來創(chuàng)繪文意畫。該活動可以先讓學生自主思考，然后分組或全班討論以保證學生個體、小組或集體言說文意畫的合宜性與創(chuàng)造性。比如，在教學詩歌《子衿》時，董一菲老師請學生假想自己為畫家，為《子衿》創(chuàng)畫并命名，為了保證活動的有效性，董老師以意大利畫家波提切利的作品“春”作為學習支架，教給學生畫作命名的藝術性，經過充分交流，《子衿》詩意畫之名“青”問世。在此基礎上董老師接著發(fā)問：“一幅畫要有背景，如果你給這幅名為‘青’的畫作背景，你會添加怎樣的背景？”[2]結合對詩歌的理解加上想象助力，學生添加了河流、白云、青草等背景;針對學生提出的“葡萄架”背景，董老師敏銳地發(fā)現(xiàn)且指正，幫助學生樹立了詩意畫背景精準性的觀念，并補充了《子衿》詩意畫最中國的背景元素“城闕”。所有這些元素經過師生的言說、組合與優(yōu)化，構成了《子衿》的詩意畫。

3.聽畫解文

看畫解文、說畫解文，激活了學生的感官，增強了文本理解力。語文學習需要多感官協(xié)同參與，為此一些教師常常進行聽畫解文活動，充分發(fā)揮文畫相契互補共生的作用。一般而言，教師請學生閉目，在舒緩的音樂中，借助文意畫，憑借對文本的理解，運用充滿詩情畫意的語言將文本畫面呈送至學生耳邊;也可以由學生個體說畫其他學生聆聽;還可以由兩兩或多位學生為一組結對進行聽畫解文活動。聆聽活動結束，師生結合文意畫再度品味文本，對文本的理解也能夠更上一層樓。聽畫解文活動暫時關閉了視覺通道，易于凝聚神思，品出畫面，聆聽能力也得以提升。

4.辯畫解文

辯畫解文是指在教學過程中，結合對文本的理解，鑒賞文意畫，品析文意畫的佳處與瑕疵;或者整合同一文本的其他文意畫，對比辨析教材內外文意畫與文本的契合度與互補性;或者在整本書教學過程中，針對不同版本的文意畫進行辨析，分析人物形象，品鑒作品主題，理解作者創(chuàng)作意圖。這幾種以畫解文活動包含了交流與思辨，屬于辯畫解文的不同表現(xiàn)形式。

教材中的辯畫解文活動發(fā)生在看畫解文、說畫解文以及聽畫解文的基礎之上，思辨思維啟動之下，對文本與文意畫審視時，洞察出文意畫的佳處，或者發(fā)現(xiàn)其瑕疵。師生對文意畫進行交流與辨析，不但對文本產生了更深的理解，而且還能夠改進文意畫，為教材文意畫的完善奠定了基礎。整合教材之外的畫作與教材中的文意畫進行對比，是從更廣泛意義上進行以畫解文，也是辯畫解文的重要形式。在教學過程中，一些教師除了利用教材文意畫幫助學生理解文本之外，還千方百計尋找不同版本語文教材、甚或教材之外同一文本的其他文意畫，在品讀文本的基礎上，圍繞文意畫群進行辯論，經過學生自主思考、小組交流與全班碰撞，探討文意畫群與文本的結合點、契合度與互補性，分析繪畫視角，揣測創(chuàng)畫心理，評析畫作品質。整本書內容豐厚，教學的深入開展必然會涉及不同版本，因為不同版本從內容到形式都蘊含著出版者對作品的個性化理解，文意畫自然也是其獨特性的重要組成部分。為了利用文意畫進行深入教學，對比同一版本甚或不同版本、同一出版社不同時期、不同出版社同一時期或不同時期設計的整本書文意畫，交流不同文意畫的意蘊，辨析、探討哪幅更精準且深刻地體現(xiàn)了整本書的主題，與整本書有著更高的契合度。比如，在進行《簡·愛》整本書教學過程中，基于文本特質與學生需要，鄭丹老師以“成長與離開”作為議題設計了五個環(huán)節(jié)，其中第一個環(huán)節(jié)就是辨析四幅封面，請學生談談哪一幅最能體現(xiàn)簡·愛形象[3]。此環(huán)節(jié)主要是讓學生根據(jù)著作封面探討對小說的整體感受，在分辨中明晰成長主人公的殂象價值，不僅從宏觀上關注整本書的主題，而且結合具體細節(jié)，針對不同版本的封面進行辨析，既有畫的辨析，又與整本書議題緊密聯(lián)系，彰顯了辯畫解文在整本書閱讀中的價值。

5.寫畫解文

寫畫解文也即因文寫畫以解文，為與其他幾種實踐樣態(tài)保持語式一致而采取了簡稱，它具有兩種表現(xiàn)形式：一是為教材中的文意畫寫一段文字，也就是結合現(xiàn)有文意畫進行寫作。這種活動絕不是要和原作一較高下，如果產生這樣的心理，很多學生可能會因為“崔顥有詩在上頭”而產生畏懼心理，遲遲不敢或不愿動筆。寫畫解文的目的在于讓學生為文意畫進行個性化書寫，描繪心中的景色、人物與事件，以提升寫作能力。在教學小說《臺階》時，蔣云斌老師曾這樣設計：“請同學們給這篇小說配幅插圖，大家會畫些什么？”學生借助文字創(chuàng)畫：“父親坐在臺階上抽著煙，煙霧繚繞在他的頭頂;我覺得應該是父親很疲憊地坐在臺階上，邊上放著他撿來的鵝卵石或瓦片，這樣可以突出父親造臺階所付出的辛勞;父親坐在高高的臺階上，滿臉憂愁，‘我’在邊上陪著他?！盵4]另一種形式是為作者畫像。教材中有些文本配有作者畫像，結合作者畫像展開學習，學生對作者與文本均有了更深刻的理解，教學活動繼續(xù)開展：為作者寫一段文字，寫出畫面感，試著走進作者的內心世界。當然，有時因為作者畫像難尋，有時可能因為沒有必要，教材編寫者并非為每篇文本都配有作者畫像，對于此類文本，如果確實有必要讓學生想一想、寫一寫作者，則可以借助上述活動的變體進行：當學生頭腦中浮現(xiàn)作者的外貌、情態(tài)以及精神品質，不妨將各自眼里心中的作者先畫下來，再為作者畫像配上文字，或者直接借助文字為作者“畫”像，都是不錯的活動設計。

6.創(chuàng)畫解文

創(chuàng)畫解文是指隨著學習不斷深入，借助多向度的聯(lián)想與多元化的想象，學生頭腦中產生了豐富而立體的畫面感，教師抓住機會鼓勵他們補充完善頭腦中的畫面，更好的表現(xiàn)形式是將畫面畫出來，形成獨具個性的繪畫作品，也即基于對文本的理解創(chuàng)作文意畫。創(chuàng)畫解文不一定非要具備專業(yè)繪畫能力才能夠進行，當然，繪畫能力越強，文本理解越深，越有助于文意畫創(chuàng)作。不可否認，低學齡的學生喜歡涂鴉，在教師指導下，將所讀所思所感借助自創(chuàng)文意畫的形式，進行理解交流與表達，是創(chuàng)造力的重要體現(xiàn);可能有一些學生，從小就表現(xiàn)出繪畫天賦，經過學習，繪畫能力不斷提升，他們的文意畫則更能表現(xiàn)出兒童的稚氣與天真，與文本天然相契合;隨著年齡增長，學生具有更強的文本理解力，如果繪畫能力進一步增強，創(chuàng)畫解文活動必將得到更有力的保障。除了結合短篇創(chuàng)畫解文之外，為長篇創(chuàng)畫也是富有挑戰(zhàn)且充滿意趣的活動：為著作設計封面、文內畫、封底、書簽等。此外，還可以借鑒第五季“中國詩詞大會”欄目中康震老師創(chuàng)作組畫請選手猜詩句的活動形式，為群詩文創(chuàng)作連環(huán)文意畫。這些活動既要求師生深度理解文本，又須要思考構圖的整體性，還須要考慮畫作要素的有機統(tǒng)一，在心智與精神等方面對師生提出了多重挑戰(zhàn)，雖然具有一定難度，但是完全可以進行嘗試，借以增強師生完成富有挑戰(zhàn)性創(chuàng)畫解文活動的綜合能力。

7.演畫解文

無論面對課本上的文意畫，還是學生自主、小組合作、師生共同創(chuàng)作的文意畫，富有創(chuàng)意、喜歡嘗試的師生總是不滿足已有活動的設計，在教學中走一步再走一步是優(yōu)秀教師一以貫之的追求。演畫解文就是師生對以畫解文活動的再創(chuàng)造，它是師生基于對文本的理解并且為了更好地理解文本，揣摩文意畫的精髓而進行的角色扮演活動，這種形式較容易操作，也多為教師所用。有時，根據(jù)文本的長度與難度、學生的綜合素質等因素，教師可以集全班創(chuàng)意，分小組為文本創(chuàng)作連環(huán)文意畫，并請創(chuàng)畫小組表演本小組的作品，所有小組的表演合而為一構成對文本完整且富有深度的理解;或者各小組交換表演其他小組的文意畫，這一過程必然伴隨著交流、協(xié)調與對文本的再理解，更富有挑戰(zhàn)且充滿創(chuàng)意。表演連環(huán)文意畫首先需要集各小組成員智慧于一身完成文意畫，其次關涉到臺詞設計、角色選擇等問題，如果條件具備，還可以進行服裝選擇、舞臺布置，實現(xiàn)更富情境性的演畫解文活動。

三、以畫解文的語文學科審視

以畫解文在閱讀教學活動中的充分運用，是教師設計能力與教學素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，也是學生創(chuàng)造性與生命活力的彰顯。結合以畫解文的實踐樣態(tài)，從語文學科角度進行審視，它具有如下特點。

1.富有創(chuàng)意的綜合性實踐活動

以畫解文是一種融合看、說、聽、辯、寫、創(chuàng)、演于一體的語文綜合性實踐活動，活動的良性開展需要師生走進作者、走進文本，讀出文本的畫面;或者結合文意畫，展開交流，畫的佳處與文本意蘊相契合;暫時關閉視覺通道的聽畫解文，激活了學生的大腦聽覺區(qū)域，有助于畫面呈現(xiàn)與聆聽能力的提升;而對文意畫瑕疵的思辨交流，無論是對文本更深層次的理解，還是促進文意畫的改善，都具有重要意義;結合文意畫進行再創(chuàng)作，是對文本進行的二度創(chuàng)作，學生的個性在寫作中得到凸顯;想象作者的容貌神情，并試著為他們畫像，或者借助文字表達師生對作者的敬意，都是富有創(chuàng)意的表達方式;為文創(chuàng)畫活動，則進一步將文與畫有機融合，特別是為富有挑戰(zhàn)性的群文創(chuàng)作連環(huán)文意畫以及為著作設計封面或書簽等活動，豐富了師生的審美體驗，體現(xiàn)了語文教學活動的創(chuàng)造性。

2.貫穿始終的創(chuàng)新性教學設計

以畫解文可能萌生于教學設計過程中，教師意欲借助畫的形式促進學生對文本的理解，并且在課堂上進行有效實踐，這種預設性的以畫解文活動因為有著較為成熟的思考，教師實施起來更為得心應手，學生的思維更容易啟動，表達欲望得到滿足，交流能力增強，創(chuàng)畫積極性高漲，因而能夠產生不錯的效果。在教學過程中，有時候可能因為教師或者學生的一個觀點、一個疑惑，激活了以畫解文的靈感，驅動了師生或看、或說、或聽、或辯、或寫、或畫、或演的活動愿望，課堂因之煥發(fā)出了生命活力。時空課堂的結束并不意味著師生思考的停止，與此前相比，學生對文本與作者都產生了更深層次的理解，這種新的理解與思考可以借助多元化方式表現(xiàn)出來，以畫解文已成為不少師生的選擇。

3.不同梯度的多元化教學內容

充滿創(chuàng)意活動的語文課堂對師生有著深深的吸引力，不管學生處于哪一學段、哪一年級，也不管教師教齡幾何，概莫能外，這是人們追求變化、喜歡創(chuàng)意的心理所致。以畫解文同樣適用于各個年齡段的學生，低年級學生的思維形象而具體，想象豐富而多維，語言稚嫩而個性，以畫解文正需要這樣特點的學生;因為學生智力存在差異、理解程度不一、思維發(fā)展存有高下，必然表現(xiàn)為一部分學生的思維力與想象力需要提升、語言表達不甚流暢，以畫解文在提升思維力、發(fā)展想象力、促進表達力等方面具有一定作用。如果活動安排恰當，學生踴躍參與，以畫解文與學生發(fā)展表現(xiàn)為雙向正相關關系。隨著學生年齡增長與學段提升，以畫解文加入說、聽、辯等元素，既與學生的思維相契合，又能發(fā)展他們的思維能力，或者借助更加豐富、立體、形象的方式，創(chuàng)寫文意畫、甚至表演文意畫。以畫解文的多元實踐，既是學生思維力、理解力、語言力乃至審美力的重要體現(xiàn)，又對之具有促進作用。實踐證明，不管處于何種學段，學生都會發(fā)自內心地更加喜歡并愿意參與這樣的語文教學活動，而教師的責任就是選擇合宜的教學內容并且運用富有創(chuàng)意的方式讓學生被語文課所深深吸引。

4.不同文體的適用性范圍

一般而言，以畫解文更適合文學類文體，從教材文意畫文體的比重來看，文學類文體所占比例更大，這與其特點密不可分：讀者在閱讀文學類文本時更容易產生畫面感，畫家（或繪畫愛好者）也更容易選擇這類文本創(chuàng)繪文意畫，并可能被選進語文教材。在語文教學過程中，師生圍繞文本與畫作開展閱讀、交流、聆聽、辯解、寫作、創(chuàng)畫、表演等系列活動，彰顯出語文學科的魅力。考察語文教材，不難發(fā)現(xiàn)，不少非文學類文體也配有文意畫（圖片），比如說明文《蘇州園林》、新聞《別了，不列顛尼亞》，等等。在教學時，教師結合文意畫，與學生共同感受文本的結構、精準的語言以及文字背后的情感。在教學《趙州橋》時，錢夢龍老師敏銳地抓住“大拱的兩肩上，各有兩個小拱”一句，設計了創(chuàng)作文意畫的教學活動[5]，因為理解力不一，理解程度各異，學生繪制出不同的圖畫，有些存在錯誤，在錢老師指導下，經過反復研讀文本，學生終于明白“大拱的兩肩”中的“肩”字是繪制文意畫的關鍵，借助準確且富于美感的文意畫，師生對《中國石拱橋》的語言特征把握更為到位，對作者的語言表現(xiàn)力產生了欽佩之情，更對古人的實踐智慧生發(fā)出深深的敬意。由此可以看出，文意畫具有很強的生命力，既適用于文學類文體，又可以運用在非文學類文體，具有廣泛的文體適用性。

四、以畫解文的理論詮釋

任何語文活動的開展都具有理論基礎，作為一項富有創(chuàng)意的綜合性實踐活動，閱讀教學中以畫解文的實踐萌發(fā)與有效開展從我國古代文論與畫論中汲取了豐富的營養(yǎng);從教育心理學視角加以觀照，亦可以發(fā)現(xiàn)兩者有著不解之緣。

1.一種多感官協(xié)同學習樣式

以畫解文將文與畫有機融合，是語文學科與繪畫藝術聯(lián)姻的結晶，超越了學科架構，是學科群視野下的活動樣態(tài)，需要師生在理解文本的基礎上，主動并充分打開多種感官通道，視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺以及感覺組合之下產生的聯(lián)覺等多感官充分發(fā)揮作用進行的協(xié)同學習，有助于打破制式化的教學樣態(tài)，幫助教師也促使學生對生命保持好奇。正如劇作家賴聲川所說：“將生命中的每一剎那都打開，去感受，讓每一個瞬間都如花綻放?！盵6]教師自己先將生命打開，并創(chuàng)設情境，促使學生打開各種感官，體驗敞開自我與打開彼此的美好體驗，通過“體驗來增強學生個體的心理聯(lián)接，讓大腦體驗人跡罕至的通道”[7]，并與同伴、作者以及文本產生生命鏈接。學習體驗具象化，審美體驗多元化，思維活動可視化，意義建構隨之發(fā)生。

2.一種具身學習活動

具身學習以學習者的身體為中心，強調在身體運動的具身體驗中進行學習，要求學習者調用身體的多種感知，包括視覺、聽覺、身體的運動感覺、知覺等經驗，從而激發(fā)想象力與創(chuàng)造力;它是一種與學習環(huán)境的持續(xù)互動與積極合作的學習，學習者要與其他學習者、學習媒體，并且在同具體學習情境的互動中建構意義。以畫解文的開展需要在教師的引領下，學生敏銳地捕捉身心感受，通過看文意畫、說文意畫、聽文意畫、辯文意畫、寫文意畫、創(chuàng)文意畫、演文意畫等活動解讀文本，不管是自主、合作還是全班參與，這些活動都會讓學生獲得“自我動員與自我展現(xiàn)的機會，全身心地投入到學習中來。對身體的重視實際上是對主體的重視，是對主體經驗的尊重，是對日常生活的關注，是對主體所浸淫的文化的寬容，是對內在自我的認可。全身心投入到課堂教學活動中去，包括充分利用好我們的身體，充分利用好我們所置身的這個空間，充分利用好自己的真實需求和真實體驗，才能夠真正幫助我們獲得知識，贏得尊重，形成自我的途徑、基石與前提”[7]。

3.一種雙重編碼學習形式

基于圖式理論[9]固有的缺陷與不足，心理學家佩維奧提出了雙重編碼理論，他認為，在進行信息加工過程中，具有言語編碼與表象編碼雙重形式。早期雙重編碼理論有一個重要拓展即“雙語雙重編碼”，它是為了驗證“圖優(yōu)理論”而產生。盡管雙重編碼理論最早適用于“雙語學習”，隨著研究不斷深入，在語文教學過程中，雙重編碼理論也體現(xiàn)出了適用性，因為“教材不是單純地通過文字傳遞知識，而是刊載著插圖、照片以引發(fā)學生的興趣愛好”[8]，充分利用它們展開以畫解文融合了學生的言語與表象兩種編碼系統(tǒng)，有助于激活學生的神經系統(tǒng)，借助雙重方式進行信息加工，展開學習。研究表明，與單一的言語編碼形式學習相比，以畫解文的雙重編碼形式能夠更好地促進學習發(fā)生，激發(fā)學習興趣，提高學習效率，優(yōu)化學習效果。

4.一種高階思維學習過程

布魯姆的教育目標分類理論將人的認知思維過程中從低級到高級分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次。低階思維是指較低層次的認知水平，主要用于學習事實性知識或完成簡單任務的能力;而高階思維則是一種以高層次認知水平為主的綜合性能力，關注學生綜合能力的發(fā)展，如自我調節(jié)學習、批判性地評價信息、問題解決能力、創(chuàng)造性思維能力、批判性思維能力、信息素養(yǎng)及協(xié)作能力。以畫解文融看、說、聽、辯、寫、創(chuàng)、演于一體，相對于記憶事實性知識的低階思維而言，是一項包含問題解決、批判思維能力和創(chuàng)造性思維能力的教學活動，既需要個體自主學習又需要協(xié)作能力相輔。由此可見，以畫解文需要高階思維的支撐，同時也是高階思維在語文學習活動中的重要表現(xiàn)。

總之，以畫解文是語文教學活動的重要組成部分，是教師教學創(chuàng)意的有力彰顯，是學生參與式學習與綜合性學習的具體表現(xiàn)。它的有效運用打破了教學常規(guī)，有助于產生課堂陌生化的效果，提升課堂教學的效率。

參考文獻

[1] 劍南，主編.蔣文學，等.初中語文這樣教（下），統(tǒng)編新課名師備課手記[M].武漢：長江文藝出版社.2020：264-265.

[2] 董一菲.自由呼吸的課堂[M].上海：華東師范大學出版社.2019：186.

[3] 王君.定心理之點，聚療愈之焦——整本書教學視野下的文本特質與課型創(chuàng)新研討（之七）[J].中學語文教學參考，2020（07）：4-7.

[4] 肖培東.語文教學藝術鏡頭（初中卷）[M].上海：上海教育出版社.2019：86.

[5] 劉國正.中國著名特級教師教學思想錄（中學語文卷）[M].南京：江蘇教育出版社.1997：587～589.

[6] 約瑟夫·E.奧恩.教育的未來：人工智能時代的教育變革[M].李海燕，王秦輝，譯.北京：機械工業(yè)出版社.2019：101.

[7] 康永久.教育學原理五講[M].北京：人民教育出版社.2016：116-117.

[8] 鐘啟泉.課程的邏輯[M].上海：華東師范大學出版社.2019，251.

[作者：杜二敏（1978-），女，河南封丘人，四川師范大學教育科學學院博士研究生，副教授。]

【責任編輯? 關燕云】

*該文為教育部人文社會科學研究2019年工青年基金項目“基于核心素養(yǎng)理論的統(tǒng)編語文教材研究“（19YJCZH266）、四川省哲學社會科學重大項目“中學卓越教師學科專業(yè)素養(yǎng)研究——以語文學科為例”（SCZEZD037）的研究成果