高中生物學(xué)教師探究教學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)、現(xiàn)狀與影響因素研究

曹雅婷 姚寶駿

（江西師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院 江西南昌 330022）

探究教學(xué)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，通過類似科學(xué)家的探究活動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。學(xué)生的主動(dòng)參與、親自體驗(yàn)、自由表達(dá)、科學(xué)質(zhì)疑和釋疑是探究教學(xué)的基本內(nèi)容，這符合了科學(xué)自身的學(xué)科性質(zhì)［1］，因此，探究教學(xué)成為了科學(xué)教師主要使用的教學(xué)策略與理念。通過探究教學(xué)，不僅能幫助學(xué)生較深入地達(dá)到對(duì)科學(xué)概念的理解與掌握，還能促進(jìn)其科學(xué)探究能力的發(fā)展、科學(xué)思維的形成，以及科學(xué)情感、態(tài)度與價(jià)值觀的培育［2］。探究教學(xué)在落實(shí)核心素養(yǎng)上起到了關(guān)鍵作用。

但目前探究教學(xué)還存在許多問題，主要表現(xiàn)在：①探究教學(xué)課堂大多屬于結(jié)構(gòu)探究模式，即按照固定的環(huán)節(jié)進(jìn)行探究教學(xué)；②在探究主體層面：探究課堂上依然以教師為主導(dǎo)，學(xué)生主體地位缺失；③在探究互動(dòng)層面：探究課堂上依然以“教師講，學(xué)生聽”為主，課堂開放水平低；④在探究能力層面：探究課堂上依然以知識(shí)為主要教學(xué)目標(biāo)，忽視能力綜合素質(zhì)的培養(yǎng)［3］。有學(xué)者指出，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogical content knowledge，PCK）對(duì)其教學(xué)行為會(huì)產(chǎn)生直接影響，是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵要素［4］。探究教學(xué)作為特定的教學(xué)領(lǐng)域，科學(xué)教師的探究教學(xué)知識(shí)應(yīng)是影響教師探究教學(xué)行為的關(guān)鍵要素。

探究教學(xué)知識(shí)指的是教師對(duì)科學(xué)探究如何實(shí)施教學(xué)的理解與認(rèn)識(shí)，它決定了教師對(duì)探究教學(xué)目標(biāo)的制定、探究教學(xué)模式的選擇、探究教學(xué)內(nèi)容的組織、探究學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)等，聯(lián)系探究教學(xué)的方方面面，是影響探究教學(xué)效果的核心因素。若要改善探究教學(xué)中存在的諸多問題，有關(guān)研究須重視教師探究教學(xué)知識(shí)的現(xiàn)狀，但關(guān)于教師PCK 的研究多集中在具體學(xué)科，而對(duì)特定教學(xué)領(lǐng)域PCK的研究較少［5］，尤其是有關(guān)探究教學(xué)這一領(lǐng)域的PCK 研究則更少?；诖耍疚囊晕覈咧猩飳W(xué)教師作為研究對(duì)象，試圖對(duì)以下4 個(gè)問題進(jìn)行討論：①探究教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)如何？②探究教學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀如何？③哪些因素會(huì)影響探究教學(xué)知識(shí)水平？④這一研究結(jié)論對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有何啟示？

1 概念界定

在科學(xué)教育界，教師知識(shí)研究一直是被關(guān)注的熱點(diǎn)問題，其中，PCK 已被國內(nèi)、外的研究確認(rèn)是教師所獨(dú)有的專業(yè)化知識(shí)，是最能將學(xué)科專家與教師區(qū)別開的知識(shí)，它在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中處于核心地位，支配著教師的教學(xué)行為［6］。PCK 概念的提出者舒爾曼（Shulman）認(rèn)為，PCK 是教師是面對(duì)教學(xué)時(shí)最有用的知識(shí)形式，它幫助教師根據(jù)學(xué)生不同的興趣和能力，將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的教學(xué)形式，從而促進(jìn)學(xué)生深刻理解學(xué)科內(nèi)容，即PCK 是學(xué)科知識(shí)的“教學(xué)轉(zhuǎn)化”［7］。德容（De Jong）等［8］依據(jù)PCK 概念強(qiáng)調(diào)的主題屬性進(jìn)行分層，將PCK 由宏觀到微觀，由抽象到具體劃分為了3 個(gè)層次 （圖1），分別是:學(xué)科PCK（general PCK）、特定領(lǐng)域PCK（domain-specific PCK）、特定主題PCK（topic specific PCK）。學(xué)科PCK，處于宏觀層面，這一層面的主題相當(dāng)于某一學(xué)科，它是指教師對(duì)某一學(xué)科如何實(shí)施教學(xué)的理解與認(rèn)識(shí)，包括某門學(xué)科的學(xué)科知識(shí)、學(xué)生學(xué)情、教學(xué)策略及教育目標(biāo)等。例如，對(duì)科學(xué)教學(xué)的認(rèn)知和對(duì)語文教學(xué)的認(rèn)知便屬于2 種不同類型的學(xué)科PCK。特定領(lǐng)域PCK，處于中觀層面，這一層面的主題相當(dāng)于某一學(xué)科的特定教學(xué)領(lǐng)域，它指的是教師對(duì)某一學(xué)科中特定領(lǐng)域如何實(shí)施教學(xué)的理解與認(rèn)識(shí)，每個(gè)學(xué)科都有許多特定教學(xué)領(lǐng)域?？茖W(xué)學(xué)科的特定教學(xué)領(lǐng)域包括概念教學(xué)、科學(xué)論證教學(xué)、科學(xué)本質(zhì)教學(xué)等，與其相關(guān)的教學(xué)知識(shí)便是特定領(lǐng)域PCK，例如，概念教學(xué)知識(shí)［9］、科學(xué)論證教學(xué)知識(shí)［10］。特定主題PCK，處于微觀層面，這一層面指向具體教學(xué)主題。生物學(xué)科的具體教學(xué)主題包括呼吸作用教學(xué)、光合作用教學(xué)等，與其相關(guān)的教學(xué)知識(shí)便是特定主題PCK，例如，呼吸作用教學(xué)知識(shí)、光合作用教學(xué)知識(shí)。

圖1 PCK 的分層圖

本文提出的探究教學(xué)知識(shí)屬于特定領(lǐng)域PCK的一種，定義為：教師對(duì)探究活動(dòng)如何實(shí)施教學(xué)的理解與認(rèn)識(shí)。根據(jù)探究教學(xué)知識(shí)的定義與屬性，可將這一知識(shí)的特征歸納為以下4 個(gè)方面：①專業(yè)性。探究教學(xué)知識(shí)屬于科學(xué)教師所特有，其他學(xué)科的教師則不具備。②動(dòng)態(tài)構(gòu)建性。探究教學(xué)知識(shí)不是靜態(tài)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是由教師主動(dòng)將多類知識(shí)通過綜合理解而構(gòu)建。③情景性。探究教學(xué)知識(shí)是教師面對(duì)探究教學(xué)課堂所用的知識(shí)形式，在真實(shí)探究教學(xué)課堂使用，具有情境性，屬于實(shí)踐性知識(shí)。④個(gè)體性。探究教學(xué)知識(shí)面向教師所在特定班級(jí)的學(xué)生，每個(gè)班級(jí)的學(xué)生情況不同，每位教師的探究教學(xué)知識(shí)也會(huì)有所不同，具有個(gè)體性。

2 研究方法

2.1 研究工具 教學(xué)是教師一項(xiàng)高度復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，其所對(duì)應(yīng)的PCK 并不是一種簡(jiǎn)單的知識(shí)，而是多種領(lǐng)域的知識(shí)通過整合形成的，例如，馬格努森（Magnusson）在格羅斯曼（Grossman）基礎(chǔ)上提出了科學(xué)教師PCK 模型，包括教學(xué)取向知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)等5 種知識(shí)。這一理論結(jié)構(gòu)被許多學(xué)者作為理論框架運(yùn)用到各類實(shí)證研究中，具有良好的信度和效度，獲得了學(xué)者的普遍認(rèn)可［11］。探究教學(xué)屬于科學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，因此，本文選擇馬格努森提出的科學(xué)教師PCK 理論結(jié)構(gòu)編制了高中生物學(xué)教師探究教學(xué)知識(shí)問卷，認(rèn)為高中生物學(xué)教師的探究教學(xué)知識(shí)由探究教學(xué)取向知識(shí)、探究教學(xué)策略知識(shí)、探究教學(xué)學(xué)生知識(shí)、探究教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)、探究教學(xué)課程知識(shí)組成，同時(shí)參考陳博等［12］的文獻(xiàn)，形成高中生物學(xué)教師探究教學(xué)知識(shí)調(diào)查問卷，共有38題，包括5 個(gè)一級(jí)維度，7 個(gè)二級(jí)維度（表1）。問卷采用李克特量表法，將問卷答案分為5 個(gè)等級(jí)，計(jì)分方式如下：“非常同意＝5、同意＝4、不確定＝3、不同意＝2、非常不同意＝1”。所有題目均為正向表述。

表1 量表的題目分布和示例

2.1.1 探究教學(xué)取向知識(shí) 探究教學(xué)取向知識(shí)即教師對(duì)探究教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)。根據(jù)《義務(wù)教育初中科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中探究教學(xué)目標(biāo)的闡述，可將探究教學(xué)目標(biāo)歸納為以下5 方面：科學(xué)知識(shí)（科學(xué)概念）、科學(xué)探究能力（提出問題能力、做出假設(shè)能力等）、科學(xué)探究技能（觀察、實(shí)驗(yàn)技能等）、科學(xué)思維（歸納、演繹、推理等）、科學(xué)情感態(tài)度與價(jià)值觀，對(duì)應(yīng)5 種探究教學(xué)取向，分別是:知識(shí)、能力、技能、思維、情感態(tài)度與價(jià)值觀。

2.1.2 探究教學(xué)學(xué)生知識(shí) 探究教學(xué)學(xué)生知識(shí)即教師對(duì)學(xué)生學(xué)情的認(rèn)識(shí)，包括2 個(gè)二級(jí)維度：①學(xué)生關(guān)于某項(xiàng)探究活動(dòng)已具有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；②學(xué)生在進(jìn)行探究活動(dòng)中可能出現(xiàn)的學(xué)習(xí)困難（難以提出新問題、難以作出新的猜想和假設(shè)、難以系統(tǒng)邏輯地設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)和操縱活動(dòng)、難以對(duì)實(shí)驗(yàn)和操縱活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃和管理、難以理解實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)中反映的規(guī)律、難以對(duì)探究活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)）［13］。

2.1.3 探究教學(xué)策略知識(shí) 探究教學(xué)策略知識(shí)即是教師對(duì)各種探究教學(xué)模式的理解與掌握。常見的探究教學(xué)模式有學(xué)習(xí)環(huán)模式、5E 教學(xué)模式等，教師要對(duì)探究教學(xué)模式的種類、適用情境、教學(xué)程序、可能用到的教學(xué)策略與手段、師生扮演的角色要有適當(dāng)?shù)睦斫馀c掌握［14］。

2.1.4 探究教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí) 探究教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)即教師對(duì)探究教學(xué)成效如何進(jìn)行評(píng)價(jià)的理解與掌握。教師一方面要理解應(yīng)從科學(xué)知識(shí)、能力、技能、思維、態(tài)度5 維度檢測(cè)探究教學(xué)成效；另一方面，要知道不同的評(píng)價(jià)方法及其操作流程，以及不同方法分別適用于何種評(píng)價(jià)維度。

2.1.5 探究教學(xué)課程知識(shí) 探究教學(xué)課程知識(shí)即教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材中關(guān)于探究教學(xué)內(nèi)容的理解與掌握，包括2 個(gè)二級(jí)維度：①教師需要了解課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)探究教學(xué)的要求，在《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的教學(xué)建議中明確提出了進(jìn)行探究教學(xué)時(shí)的要求，包括需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境、應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生觀察思考和提問等［15］。②教師需要了解教材中的探究活動(dòng)，包括教材每章節(jié)中探究教學(xué)活動(dòng)數(shù)量、設(shè)計(jì)意圖、內(nèi)容編排等［16］。

2.2 研究對(duì)象 本研究以高中在職生物學(xué)教師為研究對(duì)象，通過問卷星平臺(tái)發(fā)放問卷，共回收有效問卷106 份。被試基本信息見表3，包括教師性別、學(xué)歷、學(xué)校性質(zhì)、學(xué)校位置、教齡、專業(yè)程度。

2.3 數(shù)據(jù)分析 使用SPSS 23 作為數(shù)據(jù)錄入和統(tǒng)計(jì)分析工具。通過探索性因素分析，分析高中生物學(xué)教師探究教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)，并利用t 檢驗(yàn)和單因素方差分析著重比較不同教師群體的探究教學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀及影響因素，以討論不同教師群體在探究教學(xué)知識(shí)上存在的主要差異及原因。

3 研究結(jié)果與討論

3.1 探究教學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)

3.1.1 效度分析 對(duì)探究教學(xué)知識(shí)調(diào)查問卷作探索性因素分析（表2），運(yùn)用主成份法，提取特征值大于1 的因子，進(jìn)行KMO 值和Bartlett 球形檢驗(yàn)，并用方差最大正交旋轉(zhuǎn)法進(jìn)行旋轉(zhuǎn)。探究教學(xué)知識(shí)量表的KMO 值為0.843（接近1），Bartlett球形檢驗(yàn)也達(dá)到非常顯著性的水平（0.000），說明變量具有一定的結(jié)構(gòu)性和相關(guān)關(guān)系，適合作因子分析。結(jié)果表明，探究教學(xué)知識(shí)調(diào)查問卷的方差貢獻(xiàn)率為71.856%，可解釋總變異的71.856%，共提出了7 個(gè)特征值大于1 的因子，說明可抽取7 個(gè)因子成分，與探究教學(xué)知識(shí)問卷的7 個(gè)二級(jí)維度的題目相符合，可劃分為5 個(gè)一級(jí)維度，即探究教學(xué)取向知識(shí)、探究教學(xué)策略知識(shí)、探究教學(xué)學(xué)生知識(shí)、探究教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)、探究教學(xué)課程知識(shí)。

表2 探究教學(xué)知識(shí)的探索性因素分析

3.1.2 信度分析 對(duì)探究教學(xué)知識(shí)問卷整體及各維度的內(nèi)部一致性進(jìn)行分析。得出探究教學(xué)知識(shí)問卷的總體信度為0.867，在5 個(gè)維度上，探究教學(xué)取向知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、策略知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)、課程知識(shí)的信度分別為0.923、0.901、0.899、0.887、0.894。數(shù)據(jù)表明在本研究中所使用的問卷其整體及各個(gè)維度的信度較好，說明探究教學(xué)知識(shí)量表具有較高的內(nèi)部一致性。

3.2 探究教學(xué)知識(shí)的現(xiàn)狀 為對(duì)探究教學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，將探究教學(xué)知識(shí)水平進(jìn)行劃分：所有題目得分均為4 分或以上（152～190 分），認(rèn)為該教師處于較高知識(shí)水平；得分均為3 分或以下（0～114 分），認(rèn)為該教師處于較低知識(shí)水平；處于以上2 種知識(shí)水平之間的分值認(rèn)為是中等知識(shí)水平 （115～151 分）。從整體得分情況分析，37 位教師分值在較高知識(shí)水平，68 位教師分值在中等知識(shí)水平，1 位教師分值在較低知識(shí)水平，說明大多高中生物學(xué)教師探究教學(xué)知識(shí)處于中等水平。

從各維度得分情況分析，探究教學(xué)取向知識(shí)（4.09 分，大于4 分）：說明教師基本認(rèn)同探究教學(xué)取向分為知識(shí)、能力、技能、思維、情感5 個(gè)方面，且5 個(gè)方面并重，而不是以知識(shí)導(dǎo)向的探究教學(xué)；探究教學(xué)學(xué)生知識(shí)（3.87 分）：相對(duì)于學(xué)生在進(jìn)行某項(xiàng)探究活動(dòng)前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（3.71 分），教師對(duì)學(xué)生在進(jìn)行探究活動(dòng)中可能出現(xiàn)的學(xué)習(xí)困難比較清楚（4.03 分）；探究教學(xué)策略知識(shí)（3.66 分，低于4 分）：說明教師對(duì)不同的探究教學(xué)模式的適用情境、教學(xué)程序等了解不夠；探究教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)（3.72 分）：教師對(duì)探究教學(xué)成效評(píng)價(jià)維度比較清楚（3.82 分），而對(duì)探究教學(xué)成效評(píng)價(jià)具體用什么評(píng)價(jià)方法及操作流程的了解相對(duì)較差（3.63 分）；探究教學(xué)課程知識(shí)（3.83 分）：教師比較了解課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)探究教學(xué)的定位與要求（4 分），而對(duì)于教材中的探究活動(dòng)的了解相對(duì)較差（3.67 分）?？傮w分析，教師對(duì)宏觀層面知識(shí)比較了解，例如，探究教學(xué)取向、探究教學(xué)成效評(píng)價(jià)維度、課程標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)具體到其探究教學(xué)程序、評(píng)價(jià)方法及操作流程、教材中的探究活動(dòng)等微觀層面知識(shí)了解則相對(duì)較差。這在一定程度上反映了當(dāng)前我國探究教學(xué)的現(xiàn)狀，多數(shù)教師認(rèn)可探究教學(xué)理念，但由于某些原因限制教師探究教學(xué)知識(shí)發(fā)展不夠，使探究教學(xué)無法有效開展，教學(xué)效果不佳。從教師內(nèi)部因素分析，可能是由于多數(shù)教師缺乏探究教學(xué)理論知識(shí)和探究教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探究技能差。從外界因素分析，可能是由于教學(xué)壓力與應(yīng)試壓力，導(dǎo)致教師較少學(xué)習(xí)探究教學(xué)方面的內(nèi)容［17］。

3.3 探究教學(xué)知識(shí)的影響因素 采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)法分析探究教學(xué)知識(shí)是否存在性別差異，并采用單因素方差分析法，檢驗(yàn)探究教學(xué)知識(shí)是否在學(xué)歷、教齡、學(xué)校性質(zhì)、學(xué)校位置、專業(yè)程度5 個(gè)方面存在差異，計(jì)算結(jié)果均通過了方差齊性檢驗(yàn)。結(jié)果表明（表3），教師探究教學(xué)知識(shí)受到教師性別、教齡、專業(yè)程度幾方面因素影響（P<0.05）。其中，在性別上，男教師的探究教學(xué)知識(shí)水平顯著高于女教師，這可能是因?yàn)樘骄拷虒W(xué)知識(shí)主要是教師在理科課堂中使用的知識(shí)形式，而有性別差異研究發(fā)現(xiàn)，男性相對(duì)于女性更擅長(zhǎng)邏輯思維，故男教師掌握得比女教師好。在教齡上，教齡越大的教師，其探究教學(xué)知識(shí)得分越高，其中，“10年以上”的探究教學(xué)知識(shí)得分顯著高于“1年以內(nèi)”教齡的教師，而“1～5年”與“6～10年”組教師則沒有顯著性差異，這在教師專業(yè)程度上，專業(yè)程度越高的教師，探究教學(xué)知識(shí)得分越高，其中，專家型教師與經(jīng)驗(yàn)型教師的得分顯著高于新手教師得分，而專家型教師和經(jīng)驗(yàn)型教師得分無顯著性差異。這是因?yàn)樘骄拷虒W(xué)知識(shí)是一種實(shí)踐性知識(shí)［18］，會(huì)在教學(xué)實(shí)踐情境中不斷地發(fā)展與積累，教齡越長(zhǎng)、專業(yè)程度越高教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷豐富，會(huì)不斷地對(duì)其教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行不斷進(jìn)行反思和提煉，形成了有意義的探究教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)探究教學(xué)目標(biāo)、某項(xiàng)探究活動(dòng)的學(xué)生情況、教學(xué)模式、教學(xué)成效如何進(jìn)行評(píng)價(jià)等都有深刻的掌握與理解，形成了深厚的探究教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與功底。因此，教師的教齡與專業(yè)程度會(huì)對(duì)探究教學(xué)知識(shí)有顯著性影響，教齡越長(zhǎng)與專學(xué)知識(shí)外顯化，明確了探究教學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)、現(xiàn)狀及影響因素，可對(duì)教師探究教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)提供實(shí)際指導(dǎo)，但本研究樣本數(shù)量較少，還需進(jìn)一步進(jìn)行驗(yàn)證。

表3 人口學(xué)背景特征描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果

4.2 研究建議

4.2.1 探究教學(xué)的培訓(xùn)與研討活動(dòng)需加大對(duì)女教師的關(guān)注 數(shù)據(jù)表明，高中生物學(xué)男性教師在探究教學(xué)知識(shí)水平高于女性教師。這就要求學(xué)校、教育主管部門根據(jù)實(shí)際情況開展一些探究教學(xué)的培訓(xùn)與研討活動(dòng)。這些活動(dòng)要適當(dāng)照顧女性教師的接受能力，引導(dǎo)每一位女教師充分認(rèn)識(shí)到自身問題，重點(diǎn)幫助解決女性教師在探究教學(xué)中遇到的困難。

4.2.2 探究教學(xué)的培訓(xùn)與研討活動(dòng)需更加深入細(xì)致 本研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)宏觀層面知識(shí)比較了解，例如，探究教學(xué)目標(biāo)、探究教學(xué)成效評(píng)價(jià)維度、課程標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)具體到其教學(xué)程序、評(píng)價(jià)方法及操作流程、教材中的探究活動(dòng)等這類微觀層面知識(shí)了解則相對(duì)較差。說明教師對(duì)探究教學(xué)方面的學(xué)習(xí)不夠細(xì)致，明白大致的探究教學(xué)理念與方向，但對(duì)于具體如何開展與實(shí)施卻了解不夠，因此，關(guān)于探究教學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)需要深入細(xì)致，提供實(shí)踐與深造平臺(tái)，促使教師不僅從理念上了解探究教學(xué)的意義，更要從探究教學(xué)理念出發(fā)，真正將業(yè)程度越高教師對(duì)探究教學(xué)知識(shí)掌握得更好，而學(xué)校性質(zhì)、學(xué)校位置、學(xué)歷與教師實(shí)踐經(jīng)歷沒有直接關(guān)系，因此，對(duì)探究教學(xué)知識(shí)得分無顯著性影響。

4 研究結(jié)論與建議

4.1 研究結(jié)論 從以上研究結(jié)果與討論可得出：①高中生物學(xué)教師的探究教學(xué)知識(shí)由探究教學(xué)取向知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、策略知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)、課程知識(shí)5 因子組成；②多數(shù)教師探究教學(xué)知識(shí)處于中等水平，并發(fā)現(xiàn)教師對(duì)宏觀層面知識(shí)，例如，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)維度、課程標(biāo)準(zhǔn)的了解較好，而對(duì)具體到其教學(xué)程序、評(píng)價(jià)方法及操作流程等微觀知識(shí)的了解則相對(duì)較差；③探究教學(xué)知識(shí)會(huì)受到教師性別、教齡、專業(yè)程度3 方面因素影響。此次調(diào)查首次將高中生物學(xué)教師的探究教探究教學(xué)從細(xì)節(jié)上實(shí)施好，不斷促進(jìn)教師學(xué)習(xí)探究教學(xué)程序、評(píng)價(jià)方法及操作流程等微觀知識(shí)。

4.2.3 鼓勵(lì)教師常進(jìn)行教學(xué)反思，促進(jìn)探究教學(xué)知識(shí)組分有效整合 本研究表明，我國高中生物學(xué)教師的探究教學(xué)知識(shí)水平雖大多處于中等水平，部分教師具有較高知識(shí)水平，而目前探究教學(xué)成效并不好，存在諸多問題，這說明教師的探究教學(xué)知識(shí)與探究教學(xué)成效可能不一致，知識(shí)水平較高的教師，其探究教學(xué)成效不一定好。其原因可能是教師沒有對(duì)探究教學(xué)知識(shí)各組分進(jìn)行有效整合與理解。探究教學(xué)知識(shí)并不是靜態(tài)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是教師通過對(duì)各知識(shí)組分進(jìn)行整合理解而構(gòu)建形成的新知識(shí)結(jié)構(gòu)［19］，如果不能對(duì)各類知識(shí)組分進(jìn)行有意義的整合，則教師對(duì)探究教學(xué)的理解是較片面的，探究教學(xué)成效也不會(huì)很好。探究教學(xué)知識(shí)是一種在實(shí)踐中逐步生成的動(dòng)態(tài)知識(shí)，它需要教師在“實(shí)踐—反思—再實(shí)踐—再反思”的循環(huán)往復(fù)中，將各類知識(shí)進(jìn)行整合、重組和再造，以增強(qiáng)各類知識(shí)的有效整合。因此，在相關(guān)教師教育培訓(xùn)中，可鼓勵(lì)教師常進(jìn)行教學(xué)反思，促進(jìn)探究教學(xué)知識(shí)組分有效整合。