新教師搭班模式下園本教研的實踐與思考

俞燕婷

近年來，隨著幼兒園辦園規(guī)模的擴大，新教師迅速增加，而有經(jīng)驗的老教師缺乏，搭班的兩位教師越來越趨于年輕化。我園作為一所新建園，大部分班級的兩位搭班教師都是才工作一兩年的教師，因此，“新教師搭班”成為我園主要的班級搭班模式。兩位新教師獨立接手一個班級，各方面工作都面臨著問題，這些問題，如果有“師傅”在一邊示范、指導、幫助，必定會給他們很好的引領(lǐng)，尤其在幫助他們建立良好的工作習慣和規(guī)范意識方面會有非常大的幫助。但是，由于缺少“師傅”的帶領(lǐng)，我們發(fā)現(xiàn)這些困難成為了各班的共性問題，而且由于缺少日常工作中的不斷跟進，新教師們意識不到這些問題，即使可能意識到了，但是找不到根本原因，不知道如何解決，因此在自己的摸索中勢必會走彎路。

在我園這樣的師資現(xiàn)狀下，應該怎樣開展園本教研，具體到，選擇什么內(nèi)容、以什么樣的形式開展，能夠適應現(xiàn)階段的搭班特點，促進新教師的專業(yè)成長，是我們本階段感到困惑并亟待解決的問題。

立足實際

從日常工作中生發(fā)園本教研內(nèi)容

開學前我們考慮園本教研的內(nèi)容，認為新教師對課程的理解和內(nèi)容的把握會比較困難，應該將重點放在幫助老師們分析教材、把握各類活動的組織方法上，所以預設(shè)了一些課程討論、集體活動教研等內(nèi)容，但并沒有完全落實，這源于我進班看到的一些真實情況和聽到的老師們經(jīng)常發(fā)出的請求。

在新教師搭班的班級里，集體活動時稍好些，而到了如廁、吃點心、收拾玩具、戶外活動、餐前準備、進餐、午睡、起床等生活環(huán)節(jié)，狀況層出不窮，老師們喊破喉嚨仍然效果不佳，生活護理中手忙腳亂，碰到尿褲子、挑食等問題更是一籌莫展?？吹竭@樣的情況，有的新教師面對各種狀況聽之任之，直到活動進行不了了或者出現(xiàn)危險了才急急忙忙處理，他們覺得只要不出危險，孩子想怎樣就怎樣，這是給孩子自由的空間。

例如，有一次一個小班餐前準備中，老師講故事，當說到一個小動物高興地跳起來時，一個孩子突然叫喊著、跺著地板跳了起來，老師微笑著看著他，兩三個孩子開始跟著喊叫、跳躍，更多的孩子參與進來，最后班上大部分孩子都在喊叫、跳躍，場面一片混亂。老師不得不大聲說：“現(xiàn)在不能喊叫、跺腳！”過了好一會兒，孩子們才安靜下來，但是接下來的進餐環(huán)節(jié)，孩子們?nèi)匀慌d奮地嘰嘰喳喳，注意力都不在進餐上。事后我與該教師交流，問她為什么不在第一個孩子出現(xiàn)狀況時制止，她說自己覺得孩子們是想模仿故事中的角色，應該滿足他們的需要。滿足孩子的需要，這一想法沒有問題，但是拋開適宜的時間、當前活動的目的、孩子的年齡特點等一味地滿足不適宜的需求，就值得探討了。我明白了這個班孩子們在活動中無目的、不自制、注意短暫等問題產(chǎn)生的原因了，那是老師秉持著“滿足孩子需要”的理念，沒有原則地放任的結(jié)果。而新教師看不到這中間的因果關(guān)系，簡單地認為混亂的現(xiàn)象是孩子自身的原因造成的，然后事后重申規(guī)則、講道理，甚至嚴厲批評。

這引起我們的思考，班上兩位新教師搭班，每天最困擾他們的真正問題是什么？是集體活動的組織嗎？顯然不是。我們認為：在一日生活中的各個環(huán)節(jié)，“應該怎么說、怎么做才不會讓自己陷入混亂的場面？”“遇到混亂的場面如何處理？”應是新教師搭班面臨的最迫切的問題。在以往的“師帶徒”機制下，新教師每天能從方法策略到理念引導上，獲得一對一的具體示范和講解指導，所以問題不凸顯。而新教師搭班模式下，他們多數(shù)是依靠自己的理解和反復摸索來解決問題，班級規(guī)則、幼兒習慣等問題的培養(yǎng)不能一以貫之地進行，因此這類問題尤為突出。

經(jīng)過以上觀察與思考，我們調(diào)整園本教研的內(nèi)容，從關(guān)注教學活動組織轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注日常生活問題的應對，具體包括生活環(huán)節(jié)的過渡和組織、家長工作的開展、個別幼兒教育的有效方法，也包括新教師共性存在但他們還沒有意識到的問題，比如日常與幼兒互動的不恰當方式、對幼兒和教材缺乏準確分析和把握等。我們以此為依據(jù)，根據(jù)學期中不同階段的工作重點規(guī)劃園本教研的內(nèi)容，以更好地契合教師發(fā)展的需求。

重視實踐

探索真正解決問題的園本教研模式

規(guī)劃了園本教研的內(nèi)容，我們進一步分析認為，作為新時代的年輕教師，理念層面的知識可以從書籍、文章、專業(yè)講座等諸多渠道獲取，而我們的園本教研要做的是，幫助他們將實踐和理念聯(lián)系起來，知道如何將理念落實在自己的行為、方式上，取得有效的改進。

以往的示范、觀摩、研討、交流的教研方式，雖然對新教師有一定的作用，但是當落實到自己的實際操作中，由于缺乏經(jīng)驗，新教師還是會感到困難。而管理者進班指導也存在一定的問題，因為做不到對每個環(huán)節(jié)的持續(xù)性跟進，所以對該班孩子缺乏了解、對班級實際情況把握不準，容易造成指導前后割裂，讓老師們感到無所適從，甚至并不認同。效果不佳的另一個原因，這樣面對面的指導，更多的時候是我說你聽，老師們是被動的執(zhí)行者而非主動的學習者，效果并不好。在以上指導思想下，我們嘗試了幾種開展園本教研的形式，取得了較好效果。

回歸實踐的“三段式”教研

以園本教研“餐前準備環(huán)節(jié)的組織”為例。本次教研的目的是集中解決“餐前準備”中存在的規(guī)則不明、流程顛倒、環(huán)節(jié)疏漏、忽略習慣、責任不清等諸多問題。教研進行了三個階段：觀摩、交流、實踐。教研中，我們始終從問題出發(fā)，幫助新教師真正解決面臨的實際問題。

第一階段：聚焦問題引領(lǐng)的觀摩學習。觀摩前，我們觀察各班餐前準備情況，在各年級組選擇一個餐前準備比較有序的班級作為觀摩對象。觀摩前先提出觀摩中要思考的問題，老師們在指定時間到指定班級進行觀摩。觀摩中我們會對一些存在不同問題的班級老師，給予觀察重點的提示，比如有的老師不知道如何配班，我們提示他注意觀察教師、保育員之間的配合，以及配班老師對個別孩子的指導幫助等。

第二階段：聚焦問題討論的交流互動。觀摩后，老師們展開交流。剛開始，老師們談到在這個班感受到的有序的、自己可以學習的地方，也有老師提出一些不明白的地方，比如，餐前聽故事是否會分散先進餐孩子的注意力？每天餐前都聽故事嗎，還可以做些什么？等等。在與有經(jīng)驗老師的互動中，新教師理解了沒有絕對的應該不應該，重要的是看孩子的反應以及自己對于一天活動的整體考慮，要有兒童意識和整體意識，從自己班的實際情況考慮。最后，老師們對該班提出了一些提議，反思自己班級的問題及后續(xù)改進的方向。比如，有的老師提出保育老師盛飯菜的路線可以進行改進，以便和幼兒洗手的速度更好地配合，在自己班級中也要注意這個問題。我們則進一步鼓勵老師們思考，在這個環(huán)節(jié)中，如何推進不同發(fā)展水平幼兒的發(fā)展？如何以課程的眼光，挖掘促進幼兒發(fā)展的價值？比如飯前談話、傾聽故事、介紹食物背后的價值，幼兒自理過程中的自主學習等。

第三階段：聚焦問題解決的實踐調(diào)整。我們到各班觀察調(diào)整的情況，并與觀摩前存在的問題進行比較，聽取老師們的反思和感受。在一個班級，一直存在老師和保育員配合不協(xié)調(diào)的問題，幾次口頭交流都不見效，而在觀摩后年輕的班組長主動與配班老師、保育員進行討論，經(jīng)過反復調(diào)整，協(xié)調(diào)的問題逐步得以改善。在另一個班，老師與我討論想法：“我們班沒有多余的椅子，我想將餐前座位安排在桌子外圍，輪到的幼兒搬椅子，之后再去洗手。”我肯定她根據(jù)班級情況調(diào)整的想法，讓她大膽嘗試，獲得了較好效果。一位新教師反思：“我原來一直不清楚配班時站在哪里，應該給予孩子什么幫助，觀察這個班的配班老師，我發(fā)現(xiàn)，她始終關(guān)注孩子的需要，同時還觀察主班的移動，及時補充她的位置，發(fā)現(xiàn)問題馬上做出提示和幫助，而且整個過程中幾乎聽不到這個配班老師的聲音。我現(xiàn)在清楚多了。”

這次的教研活動產(chǎn)生了很好的效果，各班的進餐環(huán)節(jié)都有所改進，關(guān)鍵是新教師不僅能主動思考自己班的問題，嘗試尋找解決問題的策略，而且反思和調(diào)整能做到有理有據(jù)。此次教研流程為觀摩引領(lǐng)——交流問題——遷移實踐——促進反思，這一過程突出的是教師自己的問題、實踐和反思調(diào)整。觀摩學習不是最終任務，通過觀摩讓教師們主動發(fā)現(xiàn)問題、尋找策略、遷移實踐才是我們的追求，而后續(xù)的深入指導和反思環(huán)節(jié)更不可缺少，我們的持續(xù)關(guān)注，才能給予老師們有力的支撐。這樣的形式下，新教師們感受到有支持、有空間、能真正解決問題，主動性自然被調(diào)動起來了。

基于問題的“案例式”研討

此種研討解決的是不能現(xiàn)場重現(xiàn)的困難，諸如家長工作中的、與幼兒互動中的、組織活動中突發(fā)的事件或狀況。以一次家長工作的研討為例。一位工作兩年的班長說到自己做家長工作的苦惱。她觀察到孩子在活動中的一些狀況，希望和家長溝通交流，于是請來家長，家長沒聽完她的敘述便回應道：“您還沒有孩子吧？我們對自己的孩子還是很了解的?！边@位年輕的老師頓時啞口無言，不知如何應對。老師們也紛紛表示有同樣的感受，有的家長對沒有孩子的老師會表現(xiàn)出不放心，甚至是不屑的態(tài)度，讓教師在與家長交流時顧慮重重、望而卻步。針對這個案例我們展開研討，有的年輕老師說，針對家長不能接納自己，在接送時經(jīng)常三言兩語地說些孩子的進步、語言、行為，讓家長感受到老師的細致和關(guān)注，建立感情后再約談交流就好多了;有經(jīng)驗的老師則分享，約談交流時如何開始，如何逐步深入，要讓家長從交流中有所收獲，而不是讓家長感覺到老師解決不了問題向自己告狀……

在這次研討中，老師們圍繞幾個案例分享各自的策略、想法、感受，逐漸意識到家長工作中建立情感、相互接納、平等交流的重要性，同時也增強了自己的專業(yè)自信以及與家長交流的信心。這種案例式的研討，因借助事例提出的問題，討論具體而真實，能引起老師們的共鳴。老師們在互動中獲取同伴經(jīng)驗、積極反思、提升認識，變以往的單向被動灌輸為多方主動吸取，凸顯了園本教研過程中集體碰撞引發(fā)主動思考的價值。

研訓一體的“研磨式”培訓

我們將這種形式用于提升教師的教學技能、教材分析能力中。以“研磨式”音樂專題研訓為例。年輕教師在音樂教學中經(jīng)常錯誤把握和理解教材內(nèi)容，直接影響到教學效果，而且因為沒有范例參考，老師們要四處詢問學習，在繁重的工作中增加了備課的難度，也免不了馬虎應付。針對這一實際問題，我們采取了“研磨式”的研訓方式，分三步走。第一步是教師合作研究預習，由教研組、年級組組織，各年齡段的老師選擇音樂活動的材料，根據(jù)材料獨立或合作演練歌唱、律動、打擊樂、游戲等;第二步是現(xiàn)場展示和專家型教師研磨，教師一一展示表演，集團的專家型教師給予現(xiàn)場指導，或親身示范或糾正練習或舉一反三，全體教師參與;第三步是合作拍攝視頻并建立資源庫，每位教師自我練習，熟練后拍攝成視頻，供大家反復觀看學習。

這次教研對新教師來說，實戰(zhàn)性很強，不僅幫助新教師針對當前的困難明確每一個音樂活動的要領(lǐng)，而且引導教師學習如何分析把握教材。經(jīng)過幾個月的研訓，我們積累并建立起了音樂教學資源庫，方便新教師在日常音樂教學活動中參考學習，從而有效提高課堂教學的質(zhì)量，獲得老師們的一致認可。

研訓一體的“研磨式”培訓，不僅僅在于“訓”，更著眼于“研”，鼓勵教師自己先去研究，帶著困惑和問題進行研討;專家型教師不停留在說，而是發(fā)揮示范的作用，幫助新教師解決困難，使得“訓”更有目的，更契合新教師的需要。

園本教研應遵循“以人為本”的原則，內(nèi)容從教師的真實需要中來，用問題引領(lǐng)，注重交流互動，并持續(xù)跟進。教研要給教師的是實踐調(diào)整的思路，而不是唯一模式。管理者要始終秉持“課程”的理念，引導教師們發(fā)現(xiàn)和理解各種行為背后的原因和價值，樹立結(jié)合本班實際推進幼兒發(fā)展的意識，而非簡單模仿。讓新教師在具體體驗中學習、反思、調(diào)整，獲得自身的主動發(fā)展，應當是我們進行園本教研的最終目標。