立足直觀，讓學(xué)生從“誤”到“悟”

徐宇佳

摘要：一年級(jí)學(xué)生因?yàn)樽陨淼闹R(shí)層次以及思維階段等因素的影響，在加減法的學(xué)習(xí)中會(huì)對(duì)知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生誤解，導(dǎo)致計(jì)算錯(cuò)誤。教師要充分利用錯(cuò)題資源，追溯到課堂教學(xué)生成階段，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，細(xì)化直觀操作環(huán)節(jié);用數(shù)學(xué)語(yǔ)言回顧總結(jié)，鍛煉思維;融錯(cuò)悟錯(cuò)，提升自我。

關(guān)鍵詞：低段計(jì)算;直觀操作;思維

一、錯(cuò)因分析

一年級(jí)學(xué)生在幼兒園階段就接觸了加減法計(jì)算，學(xué)生和家長(zhǎng)很容易陷入一個(gè)誤區(qū)：會(huì)計(jì)算算式就等于掌握了加減法。而小學(xué)中的加減法更多的是對(duì)加減法意義的理解，從具體情境中理解題意，用加減法去解決實(shí)際問題。加上小學(xué)生仍處于形象思維階段，如果沒有借助直觀操作去經(jīng)歷抽象、運(yùn)算和建模的過程，并不能真正深刻認(rèn)識(shí)加減法的意義。

二、從“誤解”到“理解”，在“錯(cuò)誤”中“領(lǐng)悟”

（1）誤解連續(xù)情境。認(rèn)識(shí)5以內(nèi)的減法，題目中有兩幅以上的連續(xù)情境圖時(shí)，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)總數(shù)混亂的情況。比如“原來(lái)有5個(gè)蘑菇，采掉了2個(gè)，還剩下3個(gè)。”會(huì)誤解成“原來(lái)有10個(gè)蘑菇，采掉了2個(gè)，還剩下8個(gè)?！边@是因?yàn)閷W(xué)生混淆了一幅圖和兩幅以上連續(xù)情境圖的圖意，沒有理解事情發(fā)生的連續(xù)性。教師在教學(xué)時(shí)，應(yīng)該要立足于學(xué)情，將情境圖一幅一幅地呈現(xiàn)，同時(shí)，借助小棒或者圓片等學(xué)具，學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上擺一擺，直觀感受從整體中減少一部分的概念。

（2）誤解整體與部分的數(shù)量關(guān)系。減法可以表示剩余、減少、比較等，也是加法的逆運(yùn)算。5以內(nèi)的減法主要讓學(xué)生掌握“從一個(gè)整體中去掉一部分，求另一部分”的計(jì)算，但是有一些同學(xué)卻出現(xiàn)了部分減部分的錯(cuò)誤，這就要追溯到教師在課堂教學(xué)時(shí)未能夠?qū)⒗}中整體與部分的關(guān)系完整地呈現(xiàn)出來(lái)。對(duì)于蘋果落地、青蛙跳荷葉、小老鼠玩耍這樣的連續(xù)情境，學(xué)生可以理解其中整體與部分的關(guān)系。但是練習(xí)中的劃圓圈、劃乒乓球拍、劃羽毛球?qū)懰闶降膯栴}，學(xué)生不能理解劃一劃是從整體中去掉了一部分，因?yàn)閯澣ズ蟮膱A圈、乒乓球拍、羽毛球拍沒有呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)減少的過程，自然學(xué)生的腦中也難以形成這樣抽象的過程。所以教師在教學(xué)時(shí)盡量在課件或黑板上先直觀地呈現(xiàn)劃掉的部分從整體中減少的過程，再讓學(xué)生用學(xué)具動(dòng)手?jǐn)[一擺。

（3）誤解加減法的互逆關(guān)系。加法是合，減法是分，加減法又是互逆的關(guān)系。教材上利用計(jì)數(shù)器理解加減法互逆的關(guān)系，但即使借助了直觀模型，在后續(xù)的一圖二式練習(xí)題中，學(xué)生卻不能夠?qū)懗鰞蓚€(gè)具有互逆關(guān)系的加減法算式。為什么借助直觀操作卻仍然有誤解呢？因?yàn)橹庇^操作只流于操作的形式，沒有和題目真正聯(lián)系起來(lái)，加法和減法的互逆關(guān)系沒有引導(dǎo)學(xué)生去觀察發(fā)現(xiàn)。應(yīng)該先讓學(xué)生說一說自己發(fā)現(xiàn)的兩個(gè)加減法算式之間的聯(lián)系，將發(fā)現(xiàn)整理、歸納、總結(jié)，再聯(lián)系具體情境。

三、低段計(jì)算教學(xué)的幾點(diǎn)思考

學(xué)生之所以會(huì)產(chǎn)生以上的誤解，歸根結(jié)底是學(xué)生在課堂上沒有充分地經(jīng)歷動(dòng)手操作的過程，思維沒有得到鍛煉、發(fā)展和發(fā)散。教師在計(jì)算教學(xué)時(shí)要立足直觀，借助直觀，避免更多學(xué)生的誤解。

（1）抓準(zhǔn)時(shí)機(jī)，讓操作發(fā)生。蘇霍姆林斯基說過：“兒童的智慧在他的手指尖上?！眲?dòng)手操作，可以使學(xué)生獲取大量的感性認(rèn)識(shí)，使抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)形象化，深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握。一些教師因?yàn)椴僮骰ㄙM(fèi)時(shí)間或者影響課堂紀(jì)律，沒有給學(xué)生充分的時(shí)間去經(jīng)歷探索的過程。教師要放手讓孩子自主探索，去深入地學(xué)習(xí)探究，通過自己的努力找到解決問題的正確路徑。但放手并不是追求形式，完全讓學(xué)生漫無(wú)目的地操作，任由他們做一些毫無(wú)價(jià)值的探索。這就要求教師要優(yōu)化教案，抓準(zhǔn)時(shí)機(jī)，細(xì)化操作環(huán)節(jié)。學(xué)生明確做什么，怎么做，在操作中感悟。

（2）回顧總結(jié)，讓思維發(fā)展。雖然學(xué)生已經(jīng)經(jīng)歷了操作、運(yùn)算的過程，但不代表學(xué)生思維獲得了發(fā)展。教師還要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生回顧總結(jié)列算式以及擺學(xué)具的過程，并用自己的語(yǔ)言描述，教師進(jìn)一步引導(dǎo)形成數(shù)學(xué)語(yǔ)言。數(shù)學(xué)語(yǔ)言就是數(shù)學(xué)思維的載體，只有通過語(yǔ)言才能將操作過程中發(fā)現(xiàn)的表象進(jìn)行整理、加工和歸納，并表達(dá)出來(lái)，經(jīng)歷“具體——表象——抽象”這一思維過程，學(xué)生的數(shù)感也從中獲得發(fā)展。

（3）融錯(cuò)悟錯(cuò)，讓自我提升。一年級(jí)學(xué)生因?yàn)樽陨淼闹R(shí)層次以及所處思維階段等因素的影響，導(dǎo)致他們會(huì)對(duì)知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生誤解，同時(shí)被一些錯(cuò)誤的思維模式引導(dǎo)，就會(huì)導(dǎo)致計(jì)算錯(cuò)誤問題的出現(xiàn)。教師要充分利用錯(cuò)題資源，對(duì)學(xué)生的存在的各種錯(cuò)誤進(jìn)行收集、整理、分析，講解經(jīng)典的錯(cuò)誤習(xí)題，讓學(xué)生分析自身是否有類似錯(cuò)誤，經(jīng)過自己的分析理解，構(gòu)建完善的知識(shí)框架與系統(tǒng)，對(duì)其進(jìn)行深入的梳理，進(jìn)而在分析中了解自己的問題與不足，通過對(duì)比分析，不斷地糾正自己的錯(cuò)誤，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

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