“微”任務(wù)導(dǎo)向下ADAC學(xué)習(xí)模型在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用

江蘇省南京市洪武北路小學(xué) 鄭 慧

一、“微”任務(wù)導(dǎo)向下ADAC學(xué)習(xí)模型的提出

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識的習(xí)得是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過人際互助協(xié)作而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。任務(wù)導(dǎo)向教學(xué)法就是建立在這一理論基礎(chǔ)上的，其核心是“以任務(wù)為主線，教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”。因而，教師在實(shí)施任務(wù)導(dǎo)向教學(xué)時，應(yīng)遵循支架式教學(xué)法的理念，將一個復(fù)雜的大任務(wù)分解成一個個“微”任務(wù)。教師通過引導(dǎo)教學(xué)的整個過程，來幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對知識的自我建構(gòu)。在教師退出對教學(xué)過程的控制后，學(xué)生能夠獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過程，發(fā)現(xiàn)并完成知識的最終建構(gòu)。

戴維·梅里爾的首要教學(xué)原理指出，為了促進(jìn)學(xué)生達(dá)成效果好、效率高、參與度大的學(xué)習(xí)，學(xué)生需要參與到聚焦問題的學(xué)習(xí)中，經(jīng)歷激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會貫通四個學(xué)習(xí)階段。在這一理念的指導(dǎo)下，在實(shí)施任務(wù)導(dǎo)向教學(xué)的過程中，教師可以先帶著學(xué)生聚焦問題，充分分析所要完成的任務(wù)或解決的問題；接著激活舊知，讓學(xué)生調(diào)用已有的經(jīng)驗(yàn)作為新知學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；最后示證新知，展示如何在具體的情境中運(yùn)用信息。漸漸地，隨著研究的深入，學(xué)生開始成為課堂的主人。這時，教師便可由扶到放，轉(zhuǎn)變角色，成為學(xué)生的研究伙伴，指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用新知、運(yùn)用掌握的技能解決問題，甚至融會貫通，將新學(xué)到的知識整合到日常生活中，并通過同伴合作的方式反思、討論、鞏固，以促進(jìn)學(xué)習(xí)。

二、ADAC學(xué)習(xí)模型的內(nèi)涵

戴維·梅里爾的首要教學(xué)原理主張學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是基于真實(shí)的任務(wù)情境的。而這里提出的ADAC四個字母則分別代表首要教學(xué)原理中的激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知和融會貫通四個階段。下面將對這四個階段進(jìn)行具體的闡述。

（一）激活舊知

“激活舊知”并不是簡單地復(fù)習(xí)上一節(jié)課的內(nèi)容，而是從解決真實(shí)任務(wù)的需求出發(fā)，試圖激活學(xué)習(xí)者已經(jīng)形成的相關(guān)心智。當(dāng)學(xué)習(xí)者面對一個全新的任務(wù)情境時，可能表現(xiàn)出陌生感，產(chǎn)生畏難情緒，難以激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。因此，建立新任務(wù)和已有心智之間的聯(lián)系便十分必要，從而激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)。當(dāng)然，可能學(xué)生并沒有與該任務(wù)相關(guān)的知識或者經(jīng)驗(yàn)，那就需要教師在課堂上創(chuàng)造一些機(jī)會使學(xué)生現(xiàn)場獲取相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，如閱讀資料，觀看視頻，進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)，等等。

（二）示證新知

首要教學(xué)原理指出，當(dāng)學(xué)習(xí)者觀察將要學(xué)習(xí)的新技能的示證時，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)。新課改教學(xué)理念鼓勵學(xué)生自主探究，但很多教師常常會鉆進(jìn)另一個極端，認(rèn)為放手讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)，不加干涉就叫“自主”。其實(shí)不然，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中給予必要的示范和指導(dǎo)是十分有必要的。指導(dǎo)為學(xué)習(xí)者加工信息指明了方向，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)不是盲目的。但教師也應(yīng)根據(jù)學(xué)生的水平和學(xué)習(xí)情況漸漸地“由扶到放”，防止學(xué)習(xí)者過多地依賴教師的指導(dǎo)，而不能主動加工信息。

（三）應(yīng)用新知

戴維·梅里爾認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用習(xí)得的知識和技能解決實(shí)際問題或完成任務(wù)時，才能鞏固和促進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)生在課上特定的情境下習(xí)得的新知是否真正內(nèi)化為其已有心智的一部分，及時應(yīng)用新知解決新的問題或任務(wù)會是一個很好的檢驗(yàn)辦法。如果學(xué)生能將習(xí)得的新知遷移運(yùn)用到新的情境中，那么這些學(xué)習(xí)內(nèi)容也將在他們將來的生活中幫助他們解決生活中的其他問題。如果學(xué)生不能成功遷移運(yùn)用新知，那么教師應(yīng)有針對性地對學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)，通過追問或提示等方式讓學(xué)生逐漸掌握運(yùn)用新知解決問題的能力。

（四）融會貫通

“融會貫通”原理是指當(dāng)學(xué)習(xí)者反思、討論和鞏固新習(xí)得的技能時，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)?！叭跁炌ā敝苑旁凇皯?yīng)用新知”后，為的是讓學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)一步熟練和遷移新學(xué)習(xí)的知識，靈活運(yùn)用新習(xí)得的知識解決不同情境的問題。在這個環(huán)節(jié)中，有來自教師的幫助，有來自同伴的合作和評價，讓學(xué)習(xí)者在討論、質(zhì)疑、辯駁、反思和分享的過程中，整合新的知能。而且，這樣的方式有利于知識后續(xù)的保持和使用。

三、“微”任務(wù)導(dǎo)向下ADAC學(xué)習(xí)模型在科學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用

我校近年來一直致力于任務(wù)導(dǎo)向式課堂的研究，筆者也在日常科學(xué)課教學(xué)中進(jìn)行了一些探索。下面以《自制指南針》一課的教學(xué)為例，來具體展示這一學(xué)習(xí)模型是如何促進(jìn)學(xué)生更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)的。

在《自制指南針》這節(jié)課的教學(xué)中，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生聚焦于“自制指南針，并使用它測方位”這樣一個真實(shí)的任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)的知識解決實(shí)際問題，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。為了完成這樣一個復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)，筆者遵循支架式教學(xué)的理念，將本課拆分為三個學(xué)習(xí)板塊，每個板塊又進(jìn)一步被分解成一個個“微”任務(wù)。根據(jù)教學(xué)需要，每個板塊都靈活運(yùn)用了首要教學(xué)原理中的激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知和融會貫通四個原理（以下簡稱“ADAC”），以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行效果好、效率高、參與度廣的學(xué)習(xí)。表1清晰地展示了本節(jié)課是如何建立“微”任務(wù)導(dǎo)向下的ADAC學(xué)習(xí)模型的。

表1 《自制指南針》的“微”任務(wù)ADAC學(xué)習(xí)模型

（一）基于經(jīng)驗(yàn)，聚焦真實(shí)情境

在日常教學(xué)中，教師可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)、有趣的任務(wù)情境，充分激發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)。當(dāng)學(xué)生有迫切的學(xué)習(xí)需求時，往往可以獲得更好的教學(xué)效果。首要教學(xué)原理指出，當(dāng)學(xué)習(xí)者回憶已有知能作為新學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)時，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)。在本冊科學(xué)教材中，《自制指南針》的上一課是《磁鐵的兩極》，學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識到磁鐵具有指示南北的作用。所以，在課堂的一開始讓學(xué)生調(diào)動已有經(jīng)驗(yàn)，回憶所學(xué)，將磁鐵的性質(zhì)和指南針的功能聯(lián)系起來，可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)課上所學(xué)對實(shí)際生活產(chǎn)生的幫助，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)。由于本課的主要任務(wù)（板塊二）是自制一個指南針，為了解決這個真實(shí)的任務(wù)，同時考慮到學(xué)生還缺少關(guān)于指南針的結(jié)構(gòu)和使用的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，所以教師在模塊一的教學(xué)中還需要通過示證新知和應(yīng)用新知這兩個環(huán)節(jié)幫助學(xué)生獲得新的經(jīng)驗(yàn)。

教師在示證新知環(huán)節(jié)中，應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生在充分觀察和思考的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)指南針的使用方法，這樣才是有意義的建構(gòu)過程。用指南針辨別方向是本課的難點(diǎn)，在指導(dǎo)時要細(xì)致一些、慢一些。在學(xué)生學(xué)習(xí)過指南針的使用方法后，還要讓學(xué)生演示，而其他學(xué)生則可以在觀察別人的操作中復(fù)習(xí)科學(xué)的操作方法，并判斷他的使用方法是否正確，這樣既增強(qiáng)了示證新知的效果，又鞏固了學(xué)生對指南針使用方法的學(xué)習(xí)。

最后，學(xué)生應(yīng)用新知，使用指南針找出教室內(nèi)的方位。在小組活動時，每個組只能發(fā)一個指南針，防止多個指南針的磁場互相干擾。同時，發(fā)揮同學(xué)互助的作用，以確保每個學(xué)生能準(zhǔn)確、科學(xué)地用指南針辨別方向。

（二）經(jīng)驗(yàn)遷移，助力思維提升

在本課的主體任務(wù)自制指南針的教學(xué)中，筆者采取了ADAC的模式，引導(dǎo)學(xué)生完整地經(jīng)歷了激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會貫通的全過程，完成了對已有經(jīng)驗(yàn)的遷移，有效提升了思維能力。

在激活舊知階段，學(xué)生通過回顧指南針的結(jié)構(gòu)，進(jìn)行知識遷移，聚焦于如何自制指南針的真實(shí)任務(wù)情境。如果不讓學(xué)生經(jīng)歷這樣的思考，而是直接出示制作方法，讓學(xué)生一步步地按照步驟自制指南針，就違背了首要教學(xué)原理，學(xué)生只是一味地接收信息，而非進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。在全班的交流中，學(xué)生會意識到需要一個“小磁鐵”來當(dāng)作指南針的指針部分，而且要想辦法讓“小磁鐵”能自由旋轉(zhuǎn)，如飄在水上，這就要求“小磁鐵”要比較輕。此外，還需要制作一個方位盤。

此前學(xué)生讀過一些科普讀物，上面提到過自制指南針需要一根縫衣針。但通過實(shí)踐又發(fā)現(xiàn)，縫衣針并沒有磁性，也就無法指示南北。在這樣的矛盾下，教師此時示證新知，介紹如何磁化小鋼針，可為學(xué)生指明實(shí)踐方向，學(xué)習(xí)效果也會更好?！霸趺床拍苤牢覀冎谱鞯男〈裴樖欠癯晒δ?？”在示證新知后，教師緊接著拋出這樣的問題，促進(jìn)學(xué)生在“做中思”，而不是盲目地跟著實(shí)驗(yàn)步驟制作，讓學(xué)生清晰地了解到學(xué)習(xí)的目的是制作一個“小磁針”，需要在操作完成后檢測使用的方法是否有效，從而促進(jìn)學(xué)生批判性思維的養(yǎng)成。接著，學(xué)生及時應(yīng)用新知，嘗試自己制作小磁針，并檢測是否制作成功，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)效果。最后，學(xué)生融會貫通，充分運(yùn)用有關(guān)磁鐵的性質(zhì)和指南針結(jié)構(gòu)的舊知，以及如何磁化小鋼針的新知，完成自制指南針的任務(wù)。

（三）融會貫通，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)

板塊三是讓學(xué)生使用自制的指南針測學(xué)校方位，并繪制簡易地圖。這個任務(wù)是對本課的主體任務(wù)“自制指南針”的拓展運(yùn)用。教師在教學(xué)中，首先激活學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生回顧本節(jié)課學(xué)習(xí)的指南針的使用方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識遷移，思考自制的指南針該如何使用。相比直接出示制作指南針的方法，讓學(xué)生在比較指南針和自制指南針的過程中思考自制指南針的方法更有意義，有利于學(xué)生的思維發(fā)展。接著，引導(dǎo)學(xué)生將本課所學(xué)的知識和技能融會貫通，活化運(yùn)用，使用自制的指南針測出學(xué)校標(biāo)志物的方位，并完成一個真實(shí)的任務(wù)——為校園繪制一份簡易地圖，以任務(wù)為驅(qū)動，實(shí)現(xiàn)了意義建構(gòu)的過程。

四、結(jié)語

筆者在長期的教學(xué)實(shí)踐中不斷探索，希望能站在前人的肩膀上，充分運(yùn)用戴維·梅里爾的首要教學(xué)原理，探索出“微”任務(wù)導(dǎo)向下的ADAC學(xué)習(xí)模型。更重要的是站在學(xué)生的角度，找到一種效果好、效率高、學(xué)生參與度廣的教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，使他們具備解決復(fù)雜問題的能力。

注：本文南京市重點(diǎn)聯(lián)系課題，南京市教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃2018年度課題“小學(xué)任務(wù)導(dǎo)學(xué)習(xí)模型構(gòu)建的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：Ll20181059）的研究成果。者作品，以Word設(shè)計排版，接著轉(zhuǎn)換成PDF，最后在群里發(fā)布給學(xué)生。其實(shí)，電子小報和原先的班級作文周報大同小異，從選稿到設(shè)計排版沿用原先的操作流程，各有各的方法，各具特色。這里只是多了照片和作品。但電子小報最大的特點(diǎn)便是可以做成彩色版。無論是照片和作品，還是報紙框線及一些字體的變化，都可以做到顏色各異。筆者的第一期電子小報，賺足學(xué)生眼球，得到家長的一致肯定。

二是采用有趣的“寫作自媒體”。自媒體是指人們通過網(wǎng)絡(luò)等途徑向外發(fā)布他們本身的事實(shí)和新聞的傳播方式，是一種提供與分享他人消息的途徑。寫作正在從傳統(tǒng)走向網(wǎng)絡(luò)，從線下走向線上，這是新時代的不可逆的潮流，如抖音、美篇、微信公眾號等。筆者實(shí)踐的“寫作自媒體”自然是為班級廣大學(xué)生習(xí)作服務(wù)的，目的是提升學(xué)生寫作動力和寫作興趣。班級當(dāng)下通過“美篇”發(fā)表學(xué)生作文，亮相小作者風(fēng)采。疫情期間，筆者為了讓學(xué)生發(fā)表抗疫感想，總共做了十期“抗疫心聲”。每月一期，每期一個學(xué)生，一直到正常開學(xué)；筆者還將學(xué)生的微習(xí)作變成“有聲作文”，讓多個學(xué)生將微習(xí)作錄制成音