動態(tài)分層次教學在籃球課教學中的質(zhì)量提升效果研究

陳佩翔，張鐵雄

前言

籃球運動集對抗性、團隊性、有趣性于一體，雖是起源于國外的新生運動，但在我國得到快速發(fā)展，通過納入教學體系普及籃球有助于學生各方面素質(zhì)的培養(yǎng)，符合我國素質(zhì)教育的發(fā)展思路［1］。但目前籃球教學以班級授課制為主，存在學生身體、心理素質(zhì)參差不齊和教學方式“一刀切”等問題，從而阻礙學生獨立人格和學習主動性的發(fā)展［2］。根據(jù)現(xiàn)代教育理論，教學以縮短學生之間的可變性差距為目標，使得學生個性和特質(zhì)得到發(fā)展，目前大多數(shù)學生在學習能力方面差距很小，則需要創(chuàng)設個性化、尊重學生特質(zhì)發(fā)展的教學模式［3］。此時提出動態(tài)分層模式應用于籃球課教學中具有現(xiàn)實意義，體現(xiàn)了因材施教、尊重個性的教育理念［4］。

1 籃球課動態(tài)分層次教學的設計與優(yōu)化

1.1 基于最近發(fā)展區(qū)理論的分層教學設計

為改變籃球課教學中教師處于中心權(quán)威地位，學生主體性、主動性缺失，同時學生個體差異并未得到充分尊重，從而影響教學效果、阻滯素質(zhì)教育發(fā)展的教學現(xiàn)狀［5］，研究提出將動態(tài)分層次教學策略應用于籃球課教學中，并研究其質(zhì)量提升的方式。首先研究了分層教學策略在籃球課教學中的應用，其次提出籃球課動態(tài)分層次教學模型的優(yōu)化設計并付諸應用，最后通過實驗驗證了模型的效果。

與動態(tài)分層次教學不同，分層教學的構(gòu)建是在不打破原有班級的基礎上完成的，并且在實施過程中學生不存在層級的變動，則在整個過程中學生只進行一次分類［6］。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，學生所具備的現(xiàn)有知識概念以及通過教學過程所獲得的潛在水平之間存在最近發(fā)展區(qū)，教學過程即這一過程的紐帶，則分層教學作為這層紐帶，能夠在充分了解二者之間矛盾的前提下最大程度發(fā)揮學習支架的作用，拓寬教育的深度與廣度，使得學生越過最近發(fā)展區(qū)而向潛在發(fā)展區(qū)發(fā)展［7］。將這一過程代入到籃球課教學中，學生通過分層教學到達適合自己的層級，經(jīng)由適宜其發(fā)展的教學目標確定、教學手段選用，在最近發(fā)展區(qū)上得到突破，從而激發(fā)自身潛能，達到籃球課教學目標的同時提升自我，實現(xiàn)全面發(fā)展。基于上述理論，研究設計了基于最近發(fā)展區(qū)理論的籃球課分層教學模式如下圖一所示。將籃球課教學視為教育者與學生共同參與、不斷提升的過程，首先結(jié)合前置分類系統(tǒng)實現(xiàn)對學生的分類，分為基礎層次、提高層次和特長層次；然后在不同層次視情況而定設置教學目標、選擇教學內(nèi)容、設計教學方法；最后通過后繼教學反饋系統(tǒng)完成學生對教師的評價，以及教師對學生的評估。

圖一 基于分層教學的籃球課教學模式

在該模式中，前置層次分類系統(tǒng)作為分類教學的基礎，將學生的運動動機以及身體素質(zhì)納入考慮，涵蓋學生參與籃球課堂所需心理、身體素質(zhì)的方方面面。其中運動動機的層級有外部、內(nèi)部以及無動機，外部動機包括受外部影響的外部控制、為調(diào)整自身狀態(tài)的投射以及從主觀出發(fā)自行選擇的認同，內(nèi)部動機包括為探索籃球運動的求知、追求勝任、創(chuàng)造的求成就以及感受籃球運動刺激感的求刺激。教學目標的設置在以個人維度的分類結(jié)果為基點，從學生的內(nèi)在需要、期望發(fā)展水平出發(fā)，由教師謹慎制定，在考慮學生自身能力限制的同時預留適當?shù)陌l(fā)展機會和空間，從而提升籃球教學的感召力。

1.2 籃球課動態(tài)分層次教學模型的優(yōu)化設計

分層教學中層次固定以及考核僅設置在教學階段性結(jié)尾的特性使其不能夠完全滿足學生在籃球運動中的發(fā)展需求［8］。學生是處于發(fā)展中的人，學生之間的可變性差距可以經(jīng)過教學過程來縮小，而這一過程對于每個學生的實現(xiàn)速率是不同的［9］，且籃球運動中由個人身體條件及天賦等的作用，學生的發(fā)展速度也不同，因此固定的層級一定程度上會限制學生的發(fā)展［10］，則提出動態(tài)分層次教學的設計。根據(jù)研究通過合理安排各教學要素的時空組合，設計了如下圖2所示的籃球課動態(tài)分層次教學模型。

從上圖二可以看出，模型通過對學生基礎特征、學習目標的分析實現(xiàn)了將學生進行異質(zhì)分類，并且根據(jù)層級確定了學習的任務、目標及任務；由此教師可以根據(jù)學生所處層級創(chuàng)設不同的學習情境，采取不同的教學策略，將教學資源予以恰當?shù)姆峙?，并且根?jù)學生學習情況適時給予指導、設計不同的聯(lián)系和評價方式。在模型中，學生的主體性也得到充分發(fā)揮，基于學生自主學習以及相互之間的協(xié)作交流，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的消化吸收。同時學生的層次并非一成不變的，而是根據(jù)其學習情況以及技能水平的動態(tài)發(fā)展而由教師進行階段性調(diào)整，最終使得學生都身處與適合其學習發(fā)展的層次，實現(xiàn)效率最高、效果最好的發(fā)展。

圖二 優(yōu)化的籃球課動態(tài)分層次教學模型

從具體要素進行分析，學生作為這一教學過程的主體，其發(fā)展水平即為教學的出發(fā)點［11］，根據(jù)學生所處的水平確定其初始層次，與分層教學類似，學習心理以動機為衡量，籃球技術(shù)考慮過往運動水平；但在二次、三次分層時，由于教學效果提升的表征是籃球技術(shù)水平的提升，可以以具體數(shù)值為衡量，則以籃球技術(shù)水平為主要標準。任務的設計在實際實施中還要考慮可拆分性、挑戰(zhàn)性和全面性，使得任務具有可操作性和全面性，誘導學生從不同側(cè)面入手來完成任務，增強其實踐能力。而目標的設計也同樣應具備階段性，而非一成不變的，根據(jù)分層、階段兩方面來實時變更，對于個體來說，其處于不同階段面臨不同的籃球課目標，對于不同層級來說，其處于不同階段由其本身層級決定的目標也不同。學習內(nèi)容要素也是處于有機變動過程中的，各階段各層次的學習起點和主題不同，其學習內(nèi)容也應隨之而變，科學、合理性得到保證從而使得學生的發(fā)展得到保障［12］。

為驗證模型效果，研究進行三個維度的測試。身體素質(zhì)的測試項目易體能測試為主，對學生心理情況的測試以其動機為考量標準。在籃球技術(shù)水平的測試中選取如下圖三所示的罰籃線投籃以及V字上籃。

圖三 籃球技術(shù)水平測試

從圖三可以得知，罰球線投籃是針對學生投籃命中能力的測試，以個數(shù)為衡量標準，V字上籃則是對學生運球以及上籃整套動作的測試，以秒數(shù)為衡量標準。

2 模型效果驗證對比實驗及結(jié)果分析

研究選取三個處于同年級、學生身體素質(zhì)相近、年齡比例相同、人數(shù)都為50人的班級分別記為A、B、C班，A班使用分層教學模式，B班使用動態(tài)分層教學模型，C班采用傳統(tǒng)教學模式，進行一學期的籃球教學，在學期開始前和結(jié)束后分別進行各項指標的測試并記錄。反映學生身體素質(zhì)的各項指標的對比結(jié)果如下表1所示。

表1 A、B、C班實驗前后身體素質(zhì)各項指標對比結(jié)果

從上表1可以看出，在經(jīng)過為期1個學期的籃球課授課后，A、B、C三班在各項體能測試中均有一定提高，但25*2往返跑、原地縱跳和坐位體前屈不具有顯著性差異（P＞0.05），三個班級在立定跳遠的前后測試中成績出現(xiàn)較大提升，具有顯著性差異（P＜0.05），說明籃球課對提升學生彈跳力和協(xié)調(diào)性具有較好的作用。而在組間分析，三個組這些項目之間的對比分析經(jīng)計算均不具有顯著性差異（P＞0.05），則研究所設計的分層教學模式和動態(tài)分層教學模型都側(cè)重于教學而非訓練，教學時并未側(cè)重于學生體能和身體素質(zhì)的培養(yǎng)。實驗前后三個班籃球技術(shù)評定測試結(jié)果的對比如下圖四所示。

圖四 三個班實驗前后籃球技術(shù)評定測試結(jié)果

從上圖四（a）可以看出，A、B兩班在實驗前后達到7個進球數(shù)以上的學生增長量較高，分別達到9、13人，進球數(shù)在［1.3］區(qū)間的學生數(shù)量大幅下降，分別下降16、19個；而對照組C班的上升和下降幅度都不明顯。從總體情況來看，A班實驗前后投籃數(shù)均值分別為3.79和5.45，實現(xiàn)明顯提升，B班實驗前后該值分別為3.75和5.98，提升更為明顯，而C班前后分別為3.69和4.89，提升相較而言不明顯。從圖四（b）可以看出，A、B兩班實驗前后運球上籃成績在［0，14］秒?yún)^(qū)間內(nèi)的學生數(shù)量大幅提升，分別為16、18，且在16秒以上的人數(shù)下降幅度較大，分別達到22、18。整體來看，A班在實驗前后進行的V字運球上籃平均時間分別為16.29和14.68秒，平均提高1.61秒；B班實驗前后該值分別為16.52和14.09秒，平均提高2.43秒，而C班實驗前后分別為16.44和15.19秒，平均提高1.25秒。實驗后三個班心理素質(zhì)維度的對比如下圖五所示。

圖五 實驗后三個班學生的心理素質(zhì)情況

從圖五可以看出，實驗后三個班外部控制維度的指標分量上雖然有明顯下降，但是計算可得不存在顯著性差異（P＞0.05）；而在內(nèi)部控制維度上，在求知、求成就和求刺激三個分量上都具有顯著性差異（P＜0.05）。

3 結(jié)論

動態(tài)分層教學模式相較于傳統(tǒng)教學模式具有復雜性、全面性、系統(tǒng)性以及儲蓄型，應用于籃球教學中能夠因材施教、實現(xiàn)不同個體學習需求的滿足，從而提升教學質(zhì)量和效果。研究首先設計分層教學模式并分析其與動態(tài)分層次教學模式的異同在此次基礎上設計了籃球課教學的動態(tài)分層次教學模型并付諸應用，最后通過對比實驗驗證其效果，研究結(jié)果表明進球數(shù)方面，A、B兩個班級在實驗前后7個進球數(shù)以上的學生增長量分別達到9、13人，在［1.3］區(qū)間的分別下降16、19個，平均進球數(shù)分別上升1.66和2.23；而在運球上籃成績方面，A、B兩班實驗前后在［0，14］秒?yún)^(qū)間內(nèi)的分別提升16、18，在16秒以上的下降分別達到22、18，平均時間平均提高分別為1.61秒和2.43秒。以上結(jié)果說明分層教學手段應用于籃球課教學中能夠提升學生的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)以及籃球技能水平，且動態(tài)分層教學模型的應用效果更好，實現(xiàn)了籃球課的質(zhì)量提升。