小學語文閱讀教學中教師角色定位與轉換

劉志

摘要：語文教育不僅是一門傳授學生聽、說、讀、寫等語言文字知識與相關文化知識的學科，還承擔著通過漢語文學的學習與理解來豐富學生情感、陶冶學生情操、教化學生人格的重要作用。小學語文閱讀教育作為語文教育中關鍵性的環(huán)節(jié)，在現(xiàn)階段的小學語文閱讀教育中存在單向輸出、權威主導、理論為主等問題，需要教師從多向交流、平等引領、實踐培養(yǎng)等方面實現(xiàn)對教師角色的認知定位與思維轉換。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;教師角色;定位;轉換

引言：

小學語文新課程標準中指出，現(xiàn)階段的語文教育在學習掌握漢語并閱讀理解文本這一硬性知識層面的基礎上，旨在更深入地健全學生人格，彰顯學生個性，完善學生的人生價值，提升學生的思想道德修養(yǎng)。在小學語文教育中，閱讀作為通過語言文字獲取、領悟、吸收、鑒賞、分析與評價文本的一類重要學習方式，在學生獲取知識、轉變思想、提升審美、陶冶情操、修身養(yǎng)性等人格培養(yǎng)中起著至關重要的作用。小學語文閱讀教學中，教師作為教學主導者，面臨著從傳統(tǒng)教學模式的單向輸出者、權威掌門人、理論朗誦家等諸多角色定位到多向交流者、前進引路人、行動實踐家等角色定位的轉換問題。

一、現(xiàn)階段小學語文閱讀教育中存在的教師角色定位問題

小學生處于素質教育較為初級的階段，在知識掌握的豐富度、邏輯思維的嚴密性、認知水平的高層次等諸多層面上并未達到較高的水準，不能采用單一的教學模式與傳統(tǒng)的授課思維來強行讓學生閱讀并理解不符合其年齡層次的高強度教學文本。此外，家庭閱讀氛圍的條件與學生個人閱讀習慣的養(yǎng)成等課外因素同樣影響著小學語文閱讀教育的效率。不同學生由于個人思維特性與性格品質不同，導致其呈現(xiàn)出的閱讀水平具有差異性，家庭氛圍與父母教育對學生閱讀能力的重視與培養(yǎng)也影響著學生的閱讀興趣與閱讀習慣[1]。在這樣的教學背景下，教師受制于傳統(tǒng)教學模式的桎梏，存在著單向傳輸、權威主導、理論為主等教學問題。

（一）單向教學，缺乏主動性的培養(yǎng)

課堂教學是一個教師與學生之間信息交流傳遞的過程，傳統(tǒng)的教學模式是教師通過口述與板書將知識信息傳授于學生的過程，學生通過聆聽與筆記將教師傳授的知識信息進行吸收轉化，在這樣知識的單向流動過程中，學生處于信息的被動接收端，僅負責將知識單方面吸收歸納這一任務，缺乏從文本中獲取信息以及從信息中提煉知識的主動性。主體意識的長期缺乏會導致學生失去自學能力與學習興趣，無法實現(xiàn)在知識道路上從被引領者到引領者的身份轉變。而在閱讀這一需要主動獲取信息的行為過程中，主體性的缺乏與主動性的流失都會讓學生無法建立良好的閱讀習慣。

（二）權威教學，缺乏平等性的交流

在傳統(tǒng)的教學模式中，教師是課堂的主體，是教學活動的主宰者。在中華民族傳統(tǒng)社會的倫理道德中，天、地、君、親、師作為人們長久以來的祭拜對象，有著不容置疑的權威特質，尊師重教也是中華民族倫理道德中不容忽視的品質。一定程度的教師權威能夠對學生形成良好有效的約束，在學生中傳遞積極正面的重要影響，但在語文閱讀教學等諸多小學教學活動中，學生更希望與教師達成真誠、平等、尊重的交流氛圍，營造積極向上的文本閱讀環(huán)境，在人與人的和諧交流中更加深層次地理解語文閱讀所要宣揚的人性本質與人格內涵[2]。在互聯(lián)網飛速發(fā)展的信息爆炸年代，知識的龐大與駁雜注定了“吾生也有涯，而知也無涯”的學習狀態(tài)，教師并非知識的權威掌握者，而應當成為知識的引路人，在平等的教學氛圍中引領學生掌握獲取知識的方法，培養(yǎng)轉化知識的思維。

（三）理論教學，缺乏實踐性的參與

傳統(tǒng)的教學模式側重以教材為中心的理論學習，而小學語文閱讀的教學需要建立學生通過閱讀高效獲取信息的思維模式，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，并讓學生能夠在漢語文本的閱讀中怡情養(yǎng)性，陶冶高尚的情操，完善人文素質教育。這一目的僅靠紙上談兵的理論教學是難以實現(xiàn)的，需要讓學生將學校養(yǎng)成的閱讀習慣實踐到課外生活當中。而現(xiàn)階段的小學語文閱讀教育仍存在過于局限在課堂，難以從方法與習慣層面貫徹落實到課外生活的問題，學生無法參與到主動閱讀這一過程中來，無法實現(xiàn)熱愛閱讀、善于閱讀以及終身閱讀的目標。

二、現(xiàn)階段小學語文閱讀教育需要教師轉換自我角色定位

現(xiàn)階段的小學語文閱讀教育仍存在著缺乏主動性、平等性與實踐性等主要問題，教師局限于傳統(tǒng)教學模式與個人角色定位的桎梏中，無法從根本上解決學生的閱讀教育問題。教師需要從單向的輸出者轉變?yōu)槎嘞虻慕涣髡?，從權威的掌門人轉變?yōu)榍斑M的引路人，從理論的朗誦家轉變?yōu)樾袆拥膶嵺`家，從而完成現(xiàn)階段小學語文閱讀教育的角色轉換。

（一）從單向的輸出者轉換為多向的交流者

知識信息的單方面?zhèn)鬟f是一種較為低效的信息交流方式，語文閱讀教學也不例外。課堂研討模式即為一種以學生自學文本，并發(fā)現(xiàn)問題，再由師生間共同探討研究得出結論為主要流程的教學模式，在這樣多向交流的教學模式中，學生養(yǎng)成了良好的自我閱讀習慣，通過質疑提高了思考能力，通過不同觀點的交流與碰撞讓不同認知水平與思維特性的學生實現(xiàn)知識互補，形成立體交錯的多維知識網絡架構[3]。例如，在《紙的發(fā)明》這一章課文中，教師可將學生分為八個小組，讓學生先大致閱讀完課文后，從課文中發(fā)現(xiàn)問題，如造紙術從哪些方面對文字記錄進行了改進？除了造紙術之外，中國對世界文明還有哪些貢獻？隨后針對提出的問題進行小組討論，讓學生在交流分享中獲取閱讀信息，整理閱讀思路。

（二）從權威的掌門人轉換為前進的引路人

互聯(lián)網的發(fā)展大大提升了知識的豐富性，也同樣提升了知識的開放性與透明度，教師不再是學生獲取知識的唯一渠道，父母的言傳身教，書本、圖片、聲音、視頻以及游戲等各式各樣的多媒體信息都會豐富學生的認識層次，學生不再從教材這一單一途徑進行學習吸收，教師也不能以自我知識的儲備量構建自我權威性，在龐大的知識信息面前，教師和學生是同一葉舟上的航行者，教師應從知識掌門人的身份轉變?yōu)榍斑M道路的引路人，授人以魚不如授人以漁[4]。例如，在《宇宙生命之謎》這一章課文的學習中，教師可以讓學生體驗教師的身份，在提前深入自學的情況下，鼓勵學生上臺為大家講解這一章課文的內容，培養(yǎng)學生在教材之外搜集信息與閱讀文章的能力，培養(yǎng)學生閱讀的積極性與主動性。

（三）從理論的朗誦家轉換為行動的實踐家

實踐是檢驗真理的唯一標準，現(xiàn)階段的小學語文閱讀教育局限于課堂內容與教材文本，無法將閱讀學習深入貫徹落實到日常生活當中。教師需要轉變傳統(tǒng)照本宣科的理論思維模式，讓學生能真正投身于課堂之外的閱讀實踐。例如，教師可以在教室中設立圖書角，鼓勵學生分享自己喜歡的書刊雜志，讓閱讀的氛圍充斥在學生學習生活的每一個角落，定期組織開展課外閱讀交流討論會，以演講形式讓學生分享交流近期的閱讀感悟，真正讓閱讀成為學生生命中難以割舍的一部分。

三、結束語

現(xiàn)階段的小學語文閱讀教學需要培養(yǎng)教師從傳統(tǒng)教學模式的單向輸出者、權威掌門人、理論朗誦家等諸多角色定位轉換為多向交流者、前進引路人、行動實踐家等角色定位的思維。只有落實教師思維模式的轉變與角色定位的轉換，才能針對傳統(tǒng)小學語文教育中存在的問題進行改善。

參考文獻：

[1]邵萬東.淺談小學語文閱讀教學中教師角色定位與轉換[J].新作文：中小學教學研究，2020，3（2）：1.

[2]魏周娟.小學語文閱讀教學中教師角色定位與轉換[J].中國農村教育，2020（9）：1.

[3]李曉瑋.小學語文閱讀教學中教師角色定位與轉換探討[J].中外交流，2019，000（008）：166-167.

[4]丁銳.小學語文閱讀教學中教師角色定位與轉換體會[J].知識文庫，2019（5）：1.