中國特色學(xué)徒制“模塊化”模式研究

摘 要 探索中國特色學(xué)徒制是當(dāng)下職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的現(xiàn)實訴求。在充分借鑒發(fā)達(dá)國家學(xué)徒制經(jīng)驗基礎(chǔ)上，以“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程理念為理論視角，建構(gòu)了以“基礎(chǔ)模塊a、主體模塊和特色模塊”有機(jī)銜接的學(xué)徒制“模塊化”模式框架;根據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任“三層金字塔”模型，將基礎(chǔ)模塊視為必盡責(zé)任下的選擇，主體模塊視為應(yīng)盡責(zé)任下的選擇，特色模塊視為愿盡責(zé)任下的選擇;根據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任的臨界點原理，按照責(zé)任層級對學(xué)徒制“模塊化”模式內(nèi)容進(jìn)行劃分，從而給予多元企業(yè)不同的主體定位和差異化的責(zé)任承擔(dān)策略，推動企業(yè)自身能力與學(xué)徒制人才培養(yǎng)內(nèi)容的有效匹配，進(jìn)而實現(xiàn)各利益相關(guān)者之間的利潤最大化。

關(guān)鍵詞 中國特色學(xué)徒制;企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任;模塊化;學(xué)徒制

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）28-0012-07

2021年4月，全國職業(yè)教育大會召開，習(xí)近平總書記在對職業(yè)教育的重要指示中提出要“深入推進(jìn)育人方式改革”，李克強(qiáng)總理批示要“探索中國特色學(xué)徒制”。深入貫徹落實全國職業(yè)教育大會精神，探索具有學(xué)徒制本質(zhì)屬性、適應(yīng)國情現(xiàn)狀和時代發(fā)展特點的中國特色學(xué)徒制[1]，成為當(dāng)下職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的現(xiàn)實訴求。自2014年實施現(xiàn)代學(xué)徒制試點以來，各試點單位根據(jù)學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的核心理念，結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展和用人需求，立足于本單位實際，不斷探索更加多樣化的學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式。然而，傳統(tǒng)的“修修補(bǔ)補(bǔ)”已無法從根本上解決校企“雙元”育人效能不足的問題，唯有通過徹底的學(xué)徒制范式轉(zhuǎn)變方能提升育人效能。從這一角度出發(fā)，本研究在充分借鑒發(fā)達(dá)國家學(xué)徒制經(jīng)驗基礎(chǔ)上[2]，以“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程理念為理論視角[3]，根據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任“三層金字塔”模型的責(zé)任層級和內(nèi)容[4]，建構(gòu)了“基礎(chǔ)模塊、主體模塊和特色模塊”有機(jī)銜接的學(xué)徒制“模塊化”模式框架，以實現(xiàn)中國特色學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的改革。

一、學(xué)徒制“模塊化”模式產(chǎn)生的現(xiàn)實訴求

唯物辯證法認(rèn)為，矛盾是事物發(fā)展的動力，主要包括內(nèi)部矛盾和外部矛盾兩部分，事物的發(fā)展就是內(nèi)因和外因共同作用的結(jié)果[5]。學(xué)徒制“模塊化”模式變革，既有外部因素倒逼學(xué)徒制改革的驅(qū)動力，也有學(xué)徒制自身缺陷所產(chǎn)生的內(nèi)在驅(qū)動力，可以說是內(nèi)部因素和外部因素交互作用的結(jié)果。

（一）外部因素倒逼學(xué)徒制改革所產(chǎn)生的驅(qū)動力

當(dāng)前建構(gòu)中國特色學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式過程中，面臨著三對亟需解決的矛盾，這三對外部矛盾的交互作用，倒逼學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式改革。

1.產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需求與職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量不高之間的矛盾

新一輪技術(shù)和工業(yè)革命推動著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷轉(zhuǎn)型升級，各國紛紛通過“再工業(yè)化”“再制造化”途徑，把技術(shù)技能人才培養(yǎng)作為應(yīng)對危機(jī)、迎接技術(shù)變革和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的舉措。2020年歐盟委員會發(fā)布《歐洲技能議程：促進(jìn)可持續(xù)競爭力、社會公平和抗逆力》（European Skills Agenda For Sustainable Competitiveness， Social Fairness And Resilience），提出了12項技能行動，明確了未來五年內(nèi)技能提升和職業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)[6]。美國、澳大利亞和新西蘭等國家也開始頒布符合本國國情的技能戰(zhàn)略，以提升技能水平和競爭力。我國雖然是制造業(yè)大國，但多數(shù)企業(yè)還處于產(chǎn)業(yè)鏈的中低端，面對人口紅利和資源環(huán)境逐漸消退的制約，依靠技術(shù)進(jìn)步和提高勞動者素質(zhì)成為推動我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展的必然選擇。工業(yè)發(fā)達(dá)國家的實踐證明，學(xué)徒制是一種符合職業(yè)教育規(guī)律和技術(shù)技能人才成長規(guī)律的培養(yǎng)模式。早在20世紀(jì)80年代，我國就開始嘗試引進(jìn)國外現(xiàn)代學(xué)徒制模式并推行學(xué)徒制本土化試點工作，但與發(fā)達(dá)國家的學(xué)徒制實踐經(jīng)驗相比，我國學(xué)徒制還存在體系不夠完善、企業(yè)參與動力不足和學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量參差不齊等問題，突出表現(xiàn)為在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和新興產(chǎn)業(yè)崛起過程中技術(shù)技能人才供給乏力。因此，如何改革人才培養(yǎng)模式提升學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量，滿足產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需求，成為了現(xiàn)代學(xué)徒制改革的重要出發(fā)點。

2.企業(yè)參與職業(yè)教育動力不足與學(xué)徒制亟需企業(yè)充分參與之間的矛盾

學(xué)徒制不同于一般的校企合作，其需要校企雙方在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、師資隊伍和評價考核等方面深度合作。企業(yè)充分參與成為實施學(xué)徒制的關(guān)鍵，這體現(xiàn)在兩個方面：一是企業(yè)參與學(xué)徒制人才培養(yǎng)工作的廣度，即有多少企業(yè)或多大比例的企業(yè)參與了學(xué)徒制人才培養(yǎng)工作;二是企業(yè)參與學(xué)徒制人才培養(yǎng)工作的深度，即企業(yè)在哪些維度、以何種策略參與學(xué)徒培養(yǎng)過程[7]。在完全競爭市場下，依據(jù)貝克爾人力資本投資收益模型可知，企業(yè)人力資本投資邊際收益應(yīng)等于人力資本投資的邊際成本，相應(yīng)的收益率應(yīng)等于正常的投資利潤率[8]。任何忽略企業(yè)以追求利潤最大化為目的的合作都是難以持久的，當(dāng)對企業(yè)的利益關(guān)注度不高、激勵機(jī)制不健全等導(dǎo)致企業(yè)成本與補(bǔ)償機(jī)制難以均衡時，就會影響企業(yè)參與學(xué)徒制人才培養(yǎng)的積極性。在不完全競爭市場下，企業(yè)參與學(xué)徒制人才培養(yǎng)，除了與投入成本有關(guān)外，還與技術(shù)進(jìn)步、技能提升帶來的生產(chǎn)效率變化密切相關(guān)。此外，由于企業(yè)自身特點、發(fā)展階段、經(jīng)濟(jì)實力和價值觀等主體特征因素的差異，導(dǎo)致企業(yè)參與學(xué)徒制的能力不同，在一定程度上影響了學(xué)徒的培養(yǎng)成效。因此，探索推行與企業(yè)主體特征相匹配的學(xué)徒制“模塊化”模式，明晰培養(yǎng)主體的權(quán)利、責(zé)任與培養(yǎng)內(nèi)容，多措并舉激發(fā)企業(yè)參與動力，成為當(dāng)前學(xué)徒制改革的關(guān)鍵。

3.現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立與學(xué)徒制范式無法實現(xiàn)本土化轉(zhuǎn)變之間的矛盾

通過對西方現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的差異性分析可知，一個國家的文化傳統(tǒng)會潛移默化地影響學(xué)徒制的發(fā)展方向，而企業(yè)參與職業(yè)教育的意愿則決定了學(xué)徒制的發(fā)展路徑選擇[9]。對我國而言，國家層面雖然將職業(yè)教育視為一種與普通教育同等重要的類型教育，但公眾對普通教育的認(rèn)可度無疑更強(qiáng)。從企業(yè)參與職業(yè)教育的意愿來看，雖然國家出臺了一系列激勵性政策激發(fā)企業(yè)參與職業(yè)教育的動力，但相關(guān)政策文件仍停留在“激勵”層面，缺乏有效的約束力，企業(yè)無法明確看到參與職業(yè)教育帶來的收益，學(xué)徒制的培養(yǎng)路徑仍舊停留在“學(xué)校主導(dǎo)”模式，導(dǎo)致學(xué)校與企業(yè)之間的合作呈現(xiàn)“新二元分割”現(xiàn)象。國外行業(yè)協(xié)會等社會中介組織在學(xué)徒制中發(fā)揮著重要作用，有力地統(tǒng)籌企業(yè)參與學(xué)徒制工作，但我國行業(yè)組織卻處于缺位狀態(tài)，并未實質(zhì)性參與到學(xué)徒制人才培養(yǎng)之中。國外成熟的學(xué)徒制經(jīng)驗突出表現(xiàn)為校企“雙元”模式、“企業(yè)主導(dǎo)”模式、“社會主導(dǎo)”模式以及“學(xué)校主導(dǎo)”模式，就我國而言，未來一個階段仍然會停留在“學(xué)校主導(dǎo)”模式。因此，我國亟需建立以職業(yè)學(xué)校為主導(dǎo)的校企“雙元”育人方略，通過完善學(xué)徒制頂層設(shè)計，制定相關(guān)運行保障機(jī)制，建構(gòu)具有我國特色的學(xué)徒制“模塊化”模式，以契合當(dāng)前產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整對多層次高質(zhì)量技術(shù)技能人才的需求。

（二）學(xué)徒制自身缺陷所產(chǎn)生的內(nèi)在驅(qū)動力

外部因素倒逼我國學(xué)徒制改革的同時，現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)部矛盾也更加突出。這些內(nèi)部矛盾在某種程度上為學(xué)徒制“模塊化”模式的產(chǎn)生創(chuàng)造了內(nèi)部條件。

1.學(xué)徒制缺乏標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)范，不利于人才培養(yǎng)的順利實施

開發(fā)學(xué)徒制培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，制定學(xué)徒培訓(xùn)指南，是判斷學(xué)徒制培訓(xùn)目標(biāo)實現(xiàn)與否的依據(jù)。審視德國“雙元制”發(fā)現(xiàn)，2005年德國頒布的《職業(yè)培訓(xùn)法》對學(xué)徒培訓(xùn)的期限、培訓(xùn)課程中的教學(xué)大綱、進(jìn)度計劃表和考核要求進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，并要求企業(yè)按照培訓(xùn)法條例中的規(guī)定開展學(xué)徒培訓(xùn)，使標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)徒培訓(xùn)成為現(xiàn)實[10]。當(dāng)前我國現(xiàn)代學(xué)徒制處于探索試點后的全面推行階段，但尚未從制度層面進(jìn)行全面規(guī)范，國內(nèi)一些試點機(jī)構(gòu)對學(xué)徒制試點專業(yè)進(jìn)行了探索，開發(fā)了部分現(xiàn)代學(xué)徒制崗位標(biāo)準(zhǔn)和人才培養(yǎng)方案，但不同機(jī)構(gòu)甚至相同機(jī)構(gòu)不同試點專業(yè)的學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)缺乏規(guī)范，沒有體現(xiàn)出學(xué)徒培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)所應(yīng)具備的內(nèi)涵，致使部分已有的學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)較多局限于某一合作企業(yè)，缺乏代表性和普適性，無法為學(xué)徒培養(yǎng)提供統(tǒng)一量化的標(biāo)準(zhǔn)[11]。因此，亟需通過制定規(guī)范化的學(xué)徒制培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，推動學(xué)徒制的有序?qū)嵤?/p>

2.培養(yǎng)內(nèi)容與企業(yè)能力不匹配，致使育人效能不足

根據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任“三層金字塔”模型可知，企業(yè)所承擔(dān)的職業(yè)教育責(zé)任是分層次的，應(yīng)當(dāng)允許企業(yè)結(jié)合自身能力合理選擇相匹配的培養(yǎng)內(nèi)容，而不是采取“一刀切”的方式讓企業(yè)被動參與學(xué)徒制人才培養(yǎng)工作。當(dāng)企業(yè)具備一定能力承擔(dān)學(xué)徒制工作時，若企業(yè)拒不參與，則利益相關(guān)者不受益，甚至造成社會整體福利下降;若企業(yè)承擔(dān)過度的培養(yǎng)內(nèi)容，將會導(dǎo)致企業(yè)負(fù)擔(dān)過大，經(jīng)濟(jì)效益降低，進(jìn)而給主要利益相關(guān)者帶來負(fù)外部性，這些負(fù)面效應(yīng)有時會遠(yuǎn)大于企業(yè)承擔(dān)學(xué)徒制所帶來的社會福利。因此，只有合理建構(gòu)學(xué)徒制“模塊化”模式框架，歸納出不同層次的培養(yǎng)內(nèi)容，給予多元企業(yè)不同的主體定位和差異化的責(zé)任承擔(dān)策略，才能實現(xiàn)企業(yè)自身能力與學(xué)徒制人才培養(yǎng)內(nèi)容的有效匹配，進(jìn)而實現(xiàn)各利益相關(guān)者利潤最大化。

二、學(xué)徒制“模塊化”模式設(shè)計理念

為體現(xiàn)學(xué)徒制人才培養(yǎng)的實踐性、職業(yè)性和體驗性特征，學(xué)徒制“模塊化”模式應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者綜合職業(yè)能力為目標(biāo)，既注重學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)從業(yè)能力培養(yǎng)，又兼顧學(xué)習(xí)者通用性的關(guān)鍵能力培養(yǎng)。因此，本研究以“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程理念為理論視角，依據(jù)學(xué)徒職業(yè)成長規(guī)律和工學(xué)交替要求進(jìn)行“模塊化”模式框架設(shè)計，以期重構(gòu)具有中國特色的學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式。

“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式又稱為集群式模塊課程（簡稱“KH”模式），是在20世紀(jì)90年代初由蔣乃平等人提出的既適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型升級需要，又符合教育內(nèi)在規(guī)律和學(xué)生個性化需求的中國特色職教課程模式。從課程結(jié)構(gòu)來看，該課程模式分為“寬基礎(chǔ)”和“活模塊”兩個階段。對于“寬基礎(chǔ)”階段而言，這一階段的課程學(xué)習(xí)內(nèi)容并不是聚焦于某一特定工種，而是集合了一群相關(guān)職業(yè)所必備的基礎(chǔ)知識和技能，其哲學(xué)基礎(chǔ)建立在任何一個相關(guān)的職業(yè)群都有一套通用的基礎(chǔ)知識和技能，這些知識和技能適用于職業(yè)群內(nèi)的任何職業(yè)?？梢姡皩捇A(chǔ)”模塊側(cè)重于學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)摿?、后續(xù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和相關(guān)通用職業(yè)知識和技能等關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，一般具有穩(wěn)定性特征，不會隨新技術(shù)的更迭而發(fā)生較大改變。對于“活模塊”階段而言，這一階段是指在完成了“寬基礎(chǔ)”階段學(xué)習(xí)內(nèi)容后，根據(jù)個體的特長和興趣，選擇相應(yīng)的某個職業(yè)群中的一個或多個職業(yè)所對應(yīng)的“活模塊”開展學(xué)習(xí)，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是針對某一特定工種所必備的基礎(chǔ)從業(yè)知識和技能，而且更側(cè)重于技能的學(xué)習(xí)?！盎钅K”階段側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的從業(yè)能力和“多取證”的就業(yè)競爭能力，其主要特征就是“活”：一是模塊數(shù)量的“活”;二是模塊種類的“活”;三是模塊內(nèi)容動態(tài)調(diào)整的“活”;四是學(xué)校和學(xué)生自主選擇模塊內(nèi)容的“活”;五是考核評價方式的“活”?？傊皩捇A(chǔ)、活模塊”的課程理念，既能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和社會進(jìn)步對學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求，也能滿足學(xué)習(xí)者全面發(fā)展、個性需求和終身學(xué)習(xí)的需要[12]，為建構(gòu)學(xué)徒制“模塊化”模式提供了理論視角。

（一）通用性與專業(yè)性有機(jī)結(jié)合

隨著社會進(jìn)步和職業(yè)變遷成為新常態(tài)，社會發(fā)展對所需人才提出了更高的要求。個體單憑狹窄的從業(yè)技能已經(jīng)無法適應(yīng)復(fù)雜多變的社會需求和工作環(huán)境，未來職業(yè)發(fā)展更需要具備可遷移能力、可從容應(yīng)對未來生產(chǎn)模式變革的復(fù)合型人才。因此，亟需對現(xiàn)有學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式進(jìn)行重構(gòu)，從而培養(yǎng)關(guān)鍵能力與從業(yè)能力有機(jī)結(jié)合的現(xiàn)代職業(yè)人。關(guān)鍵能力是指滿足某職業(yè)群相關(guān)職業(yè)所必備的通用性知識和技能，重視學(xué)徒綜合職業(yè)能力的形成，強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)學(xué)徒職業(yè)適應(yīng)力，為未來職業(yè)發(fā)展、繼續(xù)學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。從業(yè)能力是指從事某一崗位、職業(yè)所必須的知識、技能和素養(yǎng)，側(cè)重于對當(dāng)前學(xué)徒生存能力的強(qiáng)化。關(guān)鍵能力和從業(yè)能力的有機(jī)結(jié)合要實現(xiàn)兩個目標(biāo)：一是通過“寬基礎(chǔ)”的通用性知識培養(yǎng)，提升學(xué)徒未來轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ);二是通過“活模塊”的專業(yè)性知識培養(yǎng)，緩解市場對學(xué)徒從業(yè)技能需求的壓力。

（二）穩(wěn)定性與靈活性有機(jī)組合

“寬基礎(chǔ)”所開設(shè)課程不是針對某一單一職業(yè)，而是針對某職業(yè)群所涵蓋的相關(guān)職業(yè)所需的通用性知識和能力，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力、繼續(xù)學(xué)習(xí)能力、轉(zhuǎn)崗能力等關(guān)鍵能力，其內(nèi)容通常是相對穩(wěn)定的或更新周期較長，不會因技術(shù)更新而引起模塊內(nèi)容的較大調(diào)整?！盎钅K”主要是培養(yǎng)學(xué)徒適應(yīng)某類職業(yè)活動所需要的基礎(chǔ)從業(yè)能力培養(yǎng)，在學(xué)徒培養(yǎng)過程中，依據(jù)所需職業(yè)技能動態(tài)變化，可以靈活地調(diào)整模塊內(nèi)容，及時將新技術(shù)、新工藝等內(nèi)容添加到“活模塊”中，也可以及時刪減陳舊模塊，從而保持模塊內(nèi)容與學(xué)徒所從事的崗位技能要求對接。通過“積木組合”的方式，實現(xiàn)不同模塊之間的有機(jī)銜接，一方面，可以通過穩(wěn)定的“寬基礎(chǔ)”模塊保持學(xué)徒學(xué)習(xí)的穩(wěn)定性;另一方面，可以通過添加更新“活模塊”內(nèi)容，降低學(xué)徒培養(yǎng)成本，同時將新技術(shù)、新工藝引入學(xué)徒培養(yǎng)過程之中。

（三）模塊要求與企業(yè)能力有效匹配

在不同的社會背景或不同的體制之下，社會對企業(yè)的期望不同，從而造成企業(yè)所承擔(dān)社會責(zé)任的層次和內(nèi)容不同。依據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任“三層金字塔”模型可知，不同主體特征的企業(yè)，其承擔(dān)的學(xué)徒制人才培養(yǎng)內(nèi)容應(yīng)該是分層次的，應(yīng)與企業(yè)自身能力有效匹配，即模塊復(fù)雜程度和要求越高，對企業(yè)自身能力的要求越強(qiáng)。因此，通過建構(gòu)學(xué)徒制“模塊化”模式框架，不僅可以幫助企業(yè)更好地熟知其在學(xué)徒制人才培養(yǎng)中所能承擔(dān)的模塊內(nèi)容，還可以認(rèn)清企業(yè)所承擔(dān)的模塊內(nèi)容與自身能力之間的差距，從而幫助企業(yè)調(diào)整自身經(jīng)濟(jì)行為，更好地實現(xiàn)自身能力與學(xué)徒制“模塊化”內(nèi)容之間的有效匹配，進(jìn)而提升學(xué)徒制育人效能。

（四）模塊化與標(biāo)準(zhǔn)化有機(jī)銜接

學(xué)徒制本質(zhì)上是一種校企“雙元”育人模式，育人過程中必然存在課程體系的建構(gòu)。從學(xué)校角度來看，課程體系不僅要培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生具備寬厚的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，為后續(xù)崗位選擇和繼續(xù)學(xué)習(xí)等奠定基礎(chǔ)。從企業(yè)視角來看，更希望按照企業(yè)用工需求建構(gòu)課程體系，在較短的時間內(nèi)達(dá)到企業(yè)用工需求標(biāo)準(zhǔn)，從而提高生產(chǎn)效率和人力資本積累?？梢?，學(xué)校與企業(yè)在課程體系設(shè)計過程中存在著某種“價值錯位”，必須尋找一種合理的協(xié)調(diào)機(jī)制來平衡學(xué)校與企業(yè)之間的價值沖突，而“模塊化”課程體系是解決校企價值沖突的有效方式。在“模塊化”課程體系中，學(xué)校和企業(yè)根據(jù)各自的價值邏輯進(jìn)行模塊建構(gòu)，在不同的學(xué)習(xí)階段，所設(shè)計的學(xué)習(xí)模塊具有不同的價值訴求和權(quán)重，進(jìn)而使學(xué)校和企業(yè)的功能定位更加明確，從而在微觀實施層面達(dá)到高效合作。模塊設(shè)計完畢后，就進(jìn)入模塊銜接階段，模塊銜接需要選擇合適的銜接方式，這就要求“模塊化”課程體系應(yīng)具有一系列標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范。一是要有標(biāo)準(zhǔn)化的培養(yǎng)內(nèi)容。在模塊建構(gòu)過程中，既要注重學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，也要注重基礎(chǔ)從業(yè)能力的培養(yǎng)，不同模塊之間的內(nèi)容應(yīng)存在階梯型且能實現(xiàn)有機(jī)組合，避免出現(xiàn)內(nèi)容重復(fù)和固化的局限性。二是培養(yǎng)周期的標(biāo)準(zhǔn)化。由于職業(yè)學(xué)校具有固定的學(xué)制，這就要求開展學(xué)徒制人才培養(yǎng)時應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者的教育時長，從而制訂標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)徒培養(yǎng)時間，提高學(xué)徒培養(yǎng)效率。三是不同模塊之間銜接方式的標(biāo)準(zhǔn)化。對于“模塊化”課程體系而言，其最顯著的特點就是“積木組合”，即根據(jù)學(xué)習(xí)者培養(yǎng)內(nèi)容的特點進(jìn)行模塊組合，并通過建立相應(yīng)的銜接標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)不同模塊之間的整合、融通和等值互換，以滿足學(xué)習(xí)者多樣化、多層級的學(xué)習(xí)需求。

三、學(xué)徒制“模塊化”模式框架的建構(gòu)

在“模塊化”模式設(shè)計理念指導(dǎo)下，借鑒發(fā)達(dá)國家的學(xué)徒制實踐經(jīng)驗和國內(nèi)學(xué)徒制試點工作成果，本研究建構(gòu)了學(xué)徒制“模塊化”模式框架，這一模式框架分為基礎(chǔ)模塊、主體模塊和特色模塊三個部分，如圖1所示。其中，基礎(chǔ)模塊屬于“寬基礎(chǔ)”內(nèi)容，主體模塊和特色模塊屬于“活模塊”內(nèi)容。根據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任“三層金字塔”模型，將基礎(chǔ)模塊視為必盡責(zé)任下的選擇，主體模塊為應(yīng)盡責(zé)任下的選擇，特色模塊為愿進(jìn)責(zé)任下的選擇，不同責(zé)任層級下不同模塊之間的有機(jī)結(jié)合構(gòu)成了學(xué)徒制“模塊化”模式框架。

圖1 學(xué)徒制“模塊化”模式框架

（一）基礎(chǔ)模塊：基于必盡責(zé)任下的選擇

基礎(chǔ)模塊是為學(xué)徒提供適用于某職業(yè)群內(nèi)一個或多個職業(yè)所需要的通用性基礎(chǔ)知識和技能，具有相對通用性和穩(wěn)定性的特征。所謂通用性是指在培養(yǎng)期間注重學(xué)徒通用性能力的培養(yǎng)，使其掌握所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)各個職業(yè)和崗位所共同需要的通用性知識和技能，進(jìn)而提高學(xué)徒的職業(yè)適應(yīng)能力，為下一步職業(yè)規(guī)劃與崗位選擇奠定基礎(chǔ)。所謂穩(wěn)定性是指在一定階段內(nèi)企業(yè)之間所提供的基礎(chǔ)模塊知識和技能是相對穩(wěn)定的，具體表現(xiàn)為三個方面：一是培養(yǎng)內(nèi)容的穩(wěn)定性，即所培養(yǎng)的內(nèi)容應(yīng)以通用性知識為主體，但可以包含少量的專業(yè)性知識;二是培養(yǎng)周期的一致性，即對于不同主體特征的企業(yè)，參與基礎(chǔ)模塊內(nèi)容培養(yǎng)的時長應(yīng)基本一致;三是模塊之間銜接的標(biāo)準(zhǔn)化，即學(xué)徒在完成基礎(chǔ)模塊的學(xué)習(xí)后，應(yīng)至少選擇與之相對應(yīng)的更高一級主體模塊開展學(xué)習(xí)，以促進(jìn)不同職業(yè)和模塊之間的有機(jī)銜接。

依據(jù)企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任“三層金字塔”模型中不同責(zé)任層級的劃分，將學(xué)徒制“模塊化”模式中的基礎(chǔ)模塊視為一種必盡責(zé)任下的選擇，目的是通過強(qiáng)制性約束，要求企業(yè)為學(xué)徒提供通用性基礎(chǔ)知識和技能學(xué)習(xí)的實踐場所。基礎(chǔ)模塊位于學(xué)徒制“模塊化”模式框架最低端，承擔(dān)基礎(chǔ)模塊培訓(xùn)是對企業(yè)的最低要求。在基礎(chǔ)模塊中，企業(yè)行為受到法律法規(guī)的強(qiáng)制性約束，要求企業(yè)必須在完全履行基礎(chǔ)模塊培訓(xùn)任務(wù)的前提下，才能去追求企業(yè)利潤最大化，否則將要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任處罰。當(dāng)前我國學(xué)徒制仍屬于“學(xué)校本位”模式，雖然企業(yè)不同程度地參與校企合作，但并非辦學(xué)主體，具有明顯的單一主體性。在這種管理與組織形式下，盡管部分學(xué)校在校企合作中積累了一定的經(jīng)驗，但總體而言，企業(yè)難以融入學(xué)徒制人才培養(yǎng)的內(nèi)在機(jī)制中，扮演著職業(yè)學(xué)校附屬和校企合作參與者的角色，不利于校企合作共贏機(jī)制的建設(shè)[13]。此外，面對職業(yè)教育吸引力不強(qiáng)、企業(yè)主動參與學(xué)徒制人才培養(yǎng)動力不足、校企合作力度不深等弊端，單純依靠市場機(jī)制調(diào)節(jié)職業(yè)學(xué)校與企業(yè)之間的合作關(guān)系，已無法破解企業(yè)參與學(xué)徒制人才培養(yǎng)所面臨的困境。借鑒德國“雙元制”中的“制度模式”經(jīng)驗，應(yīng)通過法律在學(xué)校與企業(yè)之間建立起制度化的合作關(guān)系，明確雙方在學(xué)徒制人才培養(yǎng)過程中的權(quán)利與義務(wù)。而將學(xué)徒制“模塊化”模式中的基礎(chǔ)模塊確定為一種必盡責(zé)任，就是通過法律形式在職業(yè)學(xué)校和企業(yè)之間建立了一種制度化的合作關(guān)系，明確了企業(yè)在合作中所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，有助于打破當(dāng)前企業(yè)的“集體行動悖論”，推進(jìn)我國現(xiàn)代學(xué)徒制朝制度化方向發(fā)展。

（二）主體模塊：基于應(yīng)盡責(zé)任下的選擇

主體模塊側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)徒適應(yīng)某類職業(yè)活動所需要的基礎(chǔ)性從業(yè)能力，而且以技能學(xué)習(xí)為主，具有專業(yè)性和靈活性特征。所謂專業(yè)性是指通過主體模塊內(nèi)容培養(yǎng)，使學(xué)徒習(xí)得適應(yīng)某一職業(yè)崗位要求的專業(yè)基礎(chǔ)知識與技能，從而提高學(xué)徒適應(yīng)勞動力市場和企業(yè)用人需求的基礎(chǔ)從業(yè)能力。所謂靈活性是指在保證學(xué)徒掌握必備的專用性知識前提下，及時將新技術(shù)、新工藝和新方法等內(nèi)容填充到主體模塊培養(yǎng)內(nèi)容中，使模塊內(nèi)容與技術(shù)更新速度保持一致，從而培養(yǎng)出能夠靈活適應(yīng)勞動力市場需求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。在學(xué)徒掌握了通用性的基礎(chǔ)模塊培養(yǎng)內(nèi)容后，可以根據(jù)培養(yǎng)內(nèi)容的特點選擇相對靈活的主體模塊開展學(xué)習(xí)，從而打破原有學(xué)徒制內(nèi)容交叉固化的弊端，實現(xiàn)資源的優(yōu)化配置，增強(qiáng)學(xué)徒的職業(yè)遷移能力和跨領(lǐng)域技術(shù)整合能力。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]劉育鋒.中國特色學(xué)徒制探索[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2021（12）：87-93.

[2]潘海生，田云云.奧地利現(xiàn)代學(xué)徒制的模塊化模式及其運行機(jī)制研究[J].外國教育研究，2018（10）：104-116.

[3]“寬基礎(chǔ)、活模塊”模式[J].職業(yè)技術(shù)教育，2000（3）：42-44.

[4]秦程現(xiàn).論企業(yè)的職業(yè)教育責(zé)任及其實現(xiàn)——基于企業(yè)社會責(zé)任理論視角[J].職業(yè)技術(shù)教育，2020（1）：37-41.

[5]葉敦平.馬克思主義哲學(xué)原理[M].北京：高等教育出版社，2003：73.

[6]張永軍.歐盟發(fā)布二〇二〇《歐洲技能議程》：十二項行動促進(jìn)可持續(xù)競爭力[N].中國教育報，2020-10-16（05）.

[7]關(guān)晶.企業(yè)充分參與是現(xiàn)代學(xué)徒制成功的前提[J].職業(yè)技術(shù)教育，2014（33）：25.

[8]朱必祥.人力資本理論與方法[M].北京：中國經(jīng)濟(jì)出版社，2005：171-174.

[9]韓喜梅.我國現(xiàn)代學(xué)徒制走學(xué)校本位之路的因素探析[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015（31）：26-30.

[10]Federal Ministry of Education and Research （Germany）.Reform of Vocational Education and Training in Germany[Z].The 2005 Vocational Training Act， 2005：16-17.

[11]劉育鋒.論學(xué)徒制的本質(zhì)屬性[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2018（36）：5-10.

[12]蔣乃平.“寬基礎(chǔ)、活模塊”的理論與實踐[M].寧波：寧波出版社，1999：21-53.

[13]王為民，俞啟定.校企合作“壁爐現(xiàn)象”探究：馬克思主義企業(yè)理論的視角[J].教育研究，2014（7）：54-62.

[14]陳莞，張燁楨.空間視角下企業(yè)社會責(zé)任與創(chuàng)新的關(guān)系研究——基于地理鄰近和網(wǎng)絡(luò)位置的調(diào)節(jié)作用[J].華東經(jīng)濟(jì)管理，2021（1）：35-44.

[15]金安.責(zé)任[M].成都：四川大學(xué)出版社，2005：17-28

Research on the“Modularization”Model of Apprenticeship with Chinese Characteristics

Qin Chengxian

Abstract ?To explore the apprenticeship with Chinese characteristics is the realistic demand of current vocational education personnel training mode reform. On the basis of learning from the experience of apprenticeship in developed countries， firstly， from the theoretical perspective of“broad foundation， flexible module”curriculum concept， the paper constructs the apprenticeship“modular”model framework with“basic module， main module and characteristic module”as the organic link; secondly， according to the“three pyramid”model of enterprises vocational education responsibility， the basic module is regarded as the choice under the responsibility， the main module is the choice under the responsibility， and the characteristic module is the choice under the responsibility; finally， according to the critical point principle of enterprise vocational education responsibility， according to the responsibility level， the apprenticeship“modular”mode content is divided， so as to give diversified enterprises different subject positioning and differentiated responsibility strategy， promote the effective matching of enterprises own ability and apprenticeship talent training content， and then realize the profit maximization among stakeholders.

Key words ?apprenticeship with Chinese characteristics; vocational education responsibility of enterprises; modularization; apprenticeship

Author ?Qin Chengxian， doctoral candidate of education in Tianjin University of Technology and Education， lecturer of Laiwu Technician College （Tianjin 300222）

作者簡介

秦程現(xiàn)（1984- ），男，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)教育學(xué)博士研究生，萊蕪技師學(xué)院講師，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育（天津，300222）

基金項目

2020年山東省技工教育和職業(yè)培訓(xùn)科研（重點）課題“企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任視域下新型學(xué)徒制人才培養(yǎng)路徑研究”（RSJY2020-Z002），主持人：秦程現(xiàn)