依托教材創(chuàng)造性處理教學內(nèi)容初探

馬俊 楊寶權(quán)

摘要：教師擁有選擇與組織教學內(nèi)容的自由，但在實際教學中往往存在某些對教材的依賴主義或虛無主義傾向?；诂F(xiàn)有的研究成果，提出在準確理解課程標準和教材的前提下，可以依托教材在選擇內(nèi)容時進行縱向分析，規(guī)劃教學內(nèi)容的深廣度、精心剪裁，將化學史融入課堂教學;采用切合學情，變教材邏輯為教學邏輯、創(chuàng)新觀念，優(yōu)化整合教學順序等組織方式;實施橫向比較，選擇最佳表征方式、以圖表代文字，加強表征直觀性等策略以實現(xiàn)教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。

關(guān)鍵詞：初中教材; 創(chuàng)造性; 教學內(nèi)容

文章編號：10056629（2021）11004106

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

義務(wù)教育化學課程標準（2011年版）在“教材編寫建議”中要求教材要精選對學生終身學習和未來發(fā)展有用的知識內(nèi)容。面對不同學生的需要，教材要處理好基礎(chǔ)與發(fā)展的關(guān)系，從學生的生活經(jīng)驗和社會發(fā)展的現(xiàn)實中取材[1]。同時，教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化也成為合理組織化學教學的必然趨勢。于是，如何依托教材創(chuàng)造性地處理教學內(nèi)容成為新課程改革過程中研究的熱門話題。

1 存在的問題

現(xiàn)行的各版本教材一般都按照課程標準編寫，一方面減輕了教師的負擔，教師只要按照教材設(shè)計的路徑進行教學，就能基本實現(xiàn)預(yù)期的課程目標;另一方面，教材也儼然成了課程標準的代言人，理所當然地成了升學考試的“指定參考書”[2]。新課程提倡“用教材教”而不是“教教材”，這一理念已被廣大教師接受，組織教學內(nèi)容時照本宣科的現(xiàn)象基本在課堂教學中消失，但完全依賴教材的現(xiàn)象依然存在，具體表現(xiàn)為不管是否符合學生的實際，對教材中的思路、事例等完全采納使用;與之相反，部分教師對教材的使用又存在某些虛無主義傾向，例如，對教材中的實驗完全棄之不用，另起爐灶，美其名曰“實驗改進”。

2 創(chuàng)造性處理教學內(nèi)容的前提

石中英教授認為，教師實際擁有理解教學目標、選擇和使用教材、組織和管理課堂教學，選擇合適的教學方式、方法或手段等自由[3]，即所謂對教材“教師化”的過程。當然上述教學自由的實現(xiàn)必須建立在對教育教學活動充分認識的基礎(chǔ)上，取決于“從心所欲不逾矩”的自我節(jié)制的責任，并伴隨個人修為不斷完善的過程[4]。

2.1 準確理解課程標準，落實新課改理念

自本世紀初以來，我國進行了第八次新課程改革，其實質(zhì)是基于課程標準的改革，將國家意志和教育方針貫注于課程標準中，課程標準成為指導(dǎo)教育教學的直接依據(jù)。從國家課程改革綱要來看，課程標準是“體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容框架，提出教學和評價建議”[5]。很明顯，課程標準體現(xiàn)了國家對學生學習結(jié)果的統(tǒng)一的基本要求，是對學生在校期間應(yīng)掌握的特定知識、技能和態(tài)度的清晰明確的闡述。一方面當前的課程標準限定的是學生的學習結(jié)果，而非教學內(nèi)容，而且這一學習結(jié)果是包括知識、能力、態(tài)度價值觀等在內(nèi)的全面而基本的考察[6]，另一方面課程標準又對教學、教材、評價等從理念和方式上提出了建議。因此，準確理解課程標準，有助于教師提升教材處理的站位，將學生作為主體放進教材處理的過程中，從而更好地落實新課改理念。

2.2 深度理解教材，把握編者的意圖

創(chuàng)造性處理教學內(nèi)容離不開我們對教材的深度理解，除了對教材編寫的知識點的理解，教師更多地應(yīng)該理解教材編寫者的意圖。如宋心琦教授曾介紹“金屬的性質(zhì)”的編寫意圖： 金屬的性質(zhì)很多，為什么我們只學習金屬的三個化學性質(zhì)： 與氧氣反應(yīng)、與酸反應(yīng)、與鹽反應(yīng)？因為我們要使用金屬，就不能讓金屬被破壞掉。金屬在什么情況下會被破壞掉呢？因為金屬保存在空氣中，就要考慮與氧氣的反應(yīng)情況;生活中有很多物質(zhì)是酸性的，酸性物質(zhì)能與金屬反應(yīng);人手上有汗?jié)n，會加快金屬的腐蝕，環(huán)境中也有很多鹽類物質(zhì)。在了解了這些內(nèi)容后，教師對教材把握與對教學內(nèi)容處理的視野會頓時開闊許多、更有底氣。

3 創(chuàng)造性處理教學內(nèi)容的策略

3.1 進行縱向分析，規(guī)劃教學內(nèi)容的深廣度

學生的認知有其發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，對知識的學習與掌握亦是如此，專家學者稱之為學習進階。劉晟等認為，“學習進階是對學生在各學段學習同一主題的概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑的描述，一般呈現(xiàn)為圍繞核心概念展開的一系列由簡單到復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)的概念序列”[7]。義務(wù)教育課程標準清晰闡明了九年級學生對化學學科應(yīng)該掌握的標準內(nèi)容，然而這是國家規(guī)定的最低標準，如果再提高一些，那教學的邊際又是什么？對于該問題教師必須清晰把握。

[案例1]“復(fù)分解反應(yīng)及條件”的教學邊際[8]

課程標準在教材編寫建議中要求： 面對不同學生的需要，教材要處理好基礎(chǔ)與發(fā)展的關(guān)系。教材對復(fù)分解反應(yīng)的認識和描述是不斷發(fā)展的，在不斷的改進中越來越接近真實的科學。現(xiàn)行的人教版化學教材，在九年級開始引入復(fù)分解反應(yīng)概念，而后在《化學（必修1）》第一章“化學物質(zhì)及其變化”中繼續(xù)學習，《選擇性必修1（化學反應(yīng)原理）》中又利用電離平衡、難溶電解質(zhì)的溶解平衡等原理進一步認識復(fù)分解反應(yīng)。初中階段復(fù)分解反應(yīng)及其發(fā)生的判斷方法實際上是學生歸納總結(jié)的結(jié)果。通過上述對“復(fù)分解反應(yīng)”內(nèi)容的編寫依據(jù)、知識水平的縱向發(fā)展的分析，可以清晰地看出初中化學課堂教學中應(yīng)該把握的“復(fù)分解反應(yīng)及條件”的教學邊際，如表1所示。

初中化學教學中，在傳授基本知識，培養(yǎng)學生化學學科核心素養(yǎng)的同時，也要注重學生后續(xù)學習的需要。因此，作為初中教師在某些環(huán)節(jié)的處理上可以模糊一點，不要太絕對化了，當然也不能因之而違背化學反應(yīng)原理。但是，跟學生講到什么程度，與教師自己要弄清楚到什么程度是兩碼事，因而教師必須研究教材，從課程標準、學情、初高中銜接等角度把握好教學內(nèi)容的深廣度。

3.2 精心剪裁，將化學史融入課堂教學

近年來許多專家、學者對化學史的教學價值和教育功能進行了充分的研究與挖掘，化學史對化學教學的重要性也得到了充分認可。在課堂教學中，學生的學習在化學史的推進中不斷體驗和深入，讓學生很好地了解科學探究過程、體驗科學發(fā)展歷程的艱辛，從而培養(yǎng)他們的科學創(chuàng)新意識和社會責任擔當。

[案例2]“水的組成”（1課時）

氫氣的性質(zhì)和檢驗不是本節(jié)課的核心知識，但氫氣燃燒生成水的反應(yīng)是論證水的元素組成的重要方式。人教版教材中先介紹氫氣的性質(zhì)與檢驗，然后再電解水，其編排的邏輯與化學歷史過程相契合，因為在歷史中即為卡文迪什制得氫氣、普利斯特里發(fā)現(xiàn)氫氣燃燒、拉瓦錫分解水的過程。筆者認為這種邏輯順序有利于使用化學史進行教學，于是筆者在教學中利用化學史串聯(lián)知識內(nèi)容，并利用小視頻輔助教學。具體流程如圖1所示。

在這種精心建構(gòu)的課堂教學中，隨著化學學科知識的不斷吸收和內(nèi)化，以及化學價值觀的逐步形成，對學生化學核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展起到了潛移默化的作用。另外，化學史的故事也使得抽象的課堂教學變得更加形象、真實，從而吸引學生、感動學生，達到教書育人的根本目標。

3.3 切合學情，變教材邏輯為教學邏輯

教材在知識系統(tǒng)的組織上，具有科學性和邏輯性。但有時教材編排的邏輯雖好，卻不一定能教得好。因為認識物質(zhì)和問題的方式不一定完全符合這個邏輯，在教學過程中，還存在另一個邏輯——教學邏輯。所謂教學邏輯，實質(zhì)就是通過課堂上不斷地追問而引起知識的沖突。

[案例3]“水的凈化”（2課時）

“水的凈化”是初中教師上公開課時喜歡選取的篇目，教材中的邏輯順序為： 自來水的生產(chǎn)過程—過濾—吸附—硬水和軟水—蒸餾。筆者根據(jù)學生的認知要求重新設(shè)定本節(jié)課的教學邏輯順序為：

第1課時： 出示一杯水—沉降（靜置和吸附）—過濾—吸附—消毒—自來水（用自來水的生產(chǎn)總括水的凈化過程）;

第2課時： 自來水不能直接飲用—煮沸—水垢—硬水和軟水—蒸餾。

在實際教學中筆者采用以活動為線索的方法，即在每一階段用學生活動來引導(dǎo)學生進行知識建構(gòu)，并建立在學生活動的基礎(chǔ)上使課堂教學延續(xù)開來（活動線索如圖2所示）。

通過學生自己參與水的凈化，教師引導(dǎo)學生進行課堂的主動學習，在這一過程中學生理解并掌握了水凈化的方法，建構(gòu)了水的凈化步驟，同時體驗了自來水的來之不易。不僅鍛煉了學生的實驗操作技能，而且培養(yǎng)了學生的科學思維能力，更培育了他們愛水、護水的責任意識，化學課程的核心素養(yǎng)自然地蘊含其中。

3.4 創(chuàng)新觀念，優(yōu)化整合教學順序

教材有自己的特定順序，為了使學生能夠更好地掌握教材內(nèi)容，可以用逆向思維去引導(dǎo)學生思考問題。教師對此要有足夠的把握，而且要花費較多的心思和大膽的嘗試，更重要的是要讓教學順序符合學生的興趣和能力，更加貼近學生的實際生活，引導(dǎo)學生更有效地學習。

[案例4]“化學式與化合價”（3課時）

本課題的教學內(nèi)容共分3課時完成，按照人教版教材的順序是化學式的概念、化學式的命名、單質(zhì)化學式的書寫、化合價、化合物化學式的書寫、有關(guān)相對分子質(zhì)量的計算，其中在化學式的命名部分還顯得有些雜亂。因此在組織教學內(nèi)容時，筆者將前2個課時進行了調(diào)整，例如將化合價內(nèi)容從第2課時調(diào)至第1課時、將單質(zhì)的化學式書寫調(diào)至第2課時。通過調(diào)整，使每一課時的內(nèi)容結(jié)構(gòu)上更加完整、邏輯更加合理，而且也將化合價與化學式書寫的兩個難點分散開來，有利于學生的學習與掌握。

第1課時的教學內(nèi)容包括化學式的概念與意義、化合價及其計算兩部分。如將奧運會各國運動員喝水，物質(zhì)“水”用什么方法表示才能讓各國運動員都能看明白引入課堂，引出化學式，并復(fù)習已知的常見物質(zhì)的化學式，歸納出化學式的概念;安排學生討論： 由水的化學式可以得到哪些信息、從宏觀與微觀方面分別探討化學式的意義，進而歸納化學式中數(shù)字的含義;從“化合物都有固定的組成，其中每一種原子的個數(shù)比固定不變，研究人員創(chuàng)設(shè)了化合價”過渡到化合價的板塊教學，如化合價的表示、化合價的規(guī)律、化合價的計算等依次進行。具體教學流程如圖3所示。

基本理論與概念的教學是初中化學的難點之一，其抽象性強、內(nèi)生邏輯弱是主要原因。但通過對教材內(nèi)容的重新建構(gòu)，使用更貼近學生年齡特征的個性化語言以及知識邏輯的過程化、外顯化等方式，引導(dǎo)學生在興趣盎然地學習知識的同時，實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化，建立一種思維的方法，即宏觀與微觀的聯(lián)系和轉(zhuǎn)換。

3.5 橫向比較，選擇表征最佳方式

新課程改革以來，教材不再是全國統(tǒng)一版本，而是課程標準統(tǒng)領(lǐng)下的多版本使用。不同版本的教材按照不同的邏輯關(guān)系對化學課程內(nèi)容加以具體化，自然在結(jié)構(gòu)設(shè)置、內(nèi)容側(cè)重、內(nèi)容陳述方式、案例選擇等方面有所差異，從而呈現(xiàn)不同的風格和特色。因此，針對某一具體內(nèi)容的教學，哪種邏輯方式更符合學生的認知規(guī)律、更有利于知識內(nèi)容的教與學，對此一線教師有必要在深入分析、比較后加以綜合。

[案例5]“元素”（以兩種版本教材的呈現(xiàn)方式為例）[9]

教材呈現(xiàn)方式一： 在下面表2中提供了6種原子，它們可以分成幾類？分類的依據(jù)是什么？

教師總結(jié)： 我們把具有相同核電荷數(shù)的一類原子稱為元素。具有6個質(zhì)子的是碳元素、1個質(zhì)子的是氫元素。即元素是質(zhì)子數(shù)（或核電荷數(shù)）相同的一類原子的總稱。

教材呈現(xiàn)方式二：

原子是微觀概念，那么其對應(yīng)的宏觀概念是什么？元素。元素是一類原子的總稱。那么什么樣的一類原子才能稱為同種元素呢？下面教師羅列了一些常見的原子和元素（見表2）。

學生總結(jié)： 具有相同質(zhì)子數(shù)（或核電荷數(shù)）一類原子總稱為元素。

上述哪一種呈現(xiàn)方式更符合學生的認知規(guī)律呢？第一種方式是引導(dǎo)學生用“具體—抽象”的思維方式建構(gòu)元素概念，第二種方式是引導(dǎo)學生用“抽象—具體—抽象”的思維方式建構(gòu)元素概念。兩者各有特色，筆者認為根據(jù)本校的學情，第二種方式更適合，它將元素定義中兩個關(guān)鍵詞分開教學，分別由教師提供案例，學生在分析中形成結(jié)論，實現(xiàn)了學生自主知識的建構(gòu)。學生在這種自主、探究的過程中體驗新的認知方式，發(fā)展思維能力。

3.6 以圖表代文字，加強表征直觀性

筆者認為，對教學內(nèi)容處理的基本要求是重視刪繁就簡、力爭教學流程簡潔清晰、教學方法簡捷有效、教學媒體簡單實用。在實際教學中發(fā)現(xiàn)，圖表有時比文字更簡潔，更能直指問題的本質(zhì)。圖表能將知識進行聯(lián)系與整合，幫助學生建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò);可以通過改變圖表的數(shù)值模擬概念中變量的變化;可以將思維過程外顯化，講清定性與定量間的邏輯，幫助學生理解一些抽象的問題。

[案例6]“愛護水資源”

本節(jié)教材內(nèi)容多達5個頁面。徐州李德前老師曾在吃透教材后，將其整合為“水不足”“水浪費”“水污染”“水愛護”四個小題。這樣處理使教學有序、內(nèi)容清晰、詳略得當。其中“水不足”——李老師用模擬實驗說明，同時出示實驗圖示。該實驗直觀、形象地顯示，在地球這個大水缸里，人類可以利用的水只有1滴（如圖4所示）。

以上對教材的處理，既忠實又創(chuàng)新，既化繁為簡又突出重點。俗話說的好，“大道至簡”，也就是說，在教學中應(yīng)該追求簡單、質(zhì)樸的方式來解釋、說明化學原理和概念，一張表格、一幅圖畫、一個小實驗等等都是我們可以利用的表征方式。同時，久而久之也培養(yǎng)了學生的模型建構(gòu)與應(yīng)用能力。

4 結(jié)語

教學是一門藝術(shù)，需要教師融入激情與靈魂。教學也是一門科學，需要教師把握規(guī)律、不斷創(chuàng)新。對教學內(nèi)容的處理亦是如此。首先需對教材深入研究、不斷積累，理解教材編寫意圖，同時從知識結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)方式等方面對不同版本教材進行橫向比較（教材邏輯）;然后根據(jù)課程標準、知識內(nèi)容的發(fā)展階段和學生實際，

重新確定教學的知識脈絡(luò)和學生的認知脈絡(luò)（教學邏輯）。從而使課堂教學既有合理的目標，又貼近學生的知識和能力基礎(chǔ)。

然而，在某種意義上來說，教學是一門遺憾的藝術(shù)，教學內(nèi)容的處理也是伴隨著遺憾的過程。但隨著教學手段的不斷創(chuàng)新，教學內(nèi)容處理也會不斷更新，最終受益的是我們的學生。

參考文獻：

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