現(xiàn)代遠程教育環(huán)境下學(xué)長助學(xué)模式的探索

唐錦蘭 陳麗萍

【摘要】

遠程教育教與學(xué)時空分離的特征使得連接學(xué)校與學(xué)員的助學(xué)支持服務(wù)顯得尤為重要。良好的助學(xué)支持服務(wù)是遠程學(xué)習(xí)得以順利進行的重要條件和保證，也是確保遠程教育質(zhì)量的關(guān)鍵。為緩解遠程教育中師資力量不足的問題，落實立德樹人任務(wù)，切實給每位學(xué)員提供幫助，研究者設(shè)計了學(xué)長助學(xué)模式。本研究介紹了學(xué)長助學(xué)模式的內(nèi)容和運行機制，并通過對比學(xué)員作業(yè)提交率、保有率以及學(xué)員對學(xué)長助學(xué)的體驗和反饋等數(shù)據(jù)，探討了學(xué)長助學(xué)模式的有效性。研究結(jié)果表明，學(xué)長助學(xué)促進師生交互，提高學(xué)習(xí)效果，并在提高學(xué)員作業(yè)提交率和保有率方面發(fā)揮了一定積極作用。

【關(guān)鍵詞】 ?遠程教育;在線教育;英語教育;助學(xué)支持;學(xué)長助學(xué);助學(xué)體驗;同伴支持;保有率

【中圖分類號】 ? G434 ? ? ? ? 【文獻標(biāo)識碼】 ?B ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2021）11-0048-10

一、引言

遠程教育教與學(xué)時空分離的特征使得連接學(xué)校與學(xué)員的助學(xué)支持服務(wù)顯得尤為重要。良好的助學(xué)支持服務(wù)是遠程學(xué)習(xí)得以順利進行的重要條件和保證，也是確保遠程教育質(zhì)量的關(guān)鍵。研究表明，遠程學(xué)習(xí)者期盼學(xué)校能夠提供高效的互動渠道（王迎， 等， 2017）;輟學(xué)學(xué)生表示，如果在學(xué)習(xí)過程中校方的老師能主動聯(lián)系、關(guān)心他們，也許就會堅持學(xué)習(xí)從而完成學(xué)業(yè)（杜永新， 等， 2011）。學(xué)員的反饋凸顯了校方采取主動助學(xué)、關(guān)心學(xué)員個體等舉措的重要性和緊迫性。要做到這一點，需要有足夠數(shù)量的教師進行主動助學(xué)。總體而言，遠程教育中專任教師數(shù)量相對不足。以筆者所在的北京外國語大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院為例，生師比約為50∶1。教師的教學(xué)任務(wù)基本已經(jīng)飽和，無法再承擔(dān)課程以外的助學(xué)職責(zé)。

為了確保遠程教育質(zhì)量，落實立德樹人任務(wù)，切實給每位學(xué)員提供幫助，緩解師資力量不足的問題，筆者所在的學(xué)院（北京外國語大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，下文簡稱“北外網(wǎng)院”）自2012年秋季學(xué)期起，從校內(nèi)全日制大三、大四學(xué)生和研究生中選拔優(yōu)秀學(xué)生作為學(xué)長，實行一位學(xué)長負(fù)責(zé)25～30名學(xué)員的模式，向遠程教育英語專業(yè)學(xué)員提供幫助和支持，取得了良好的效果。

二、文獻研究

遠程教育中的學(xué)習(xí)支持服務(wù)指的是“遠程教學(xué)院校及其代表者教師等為遠程學(xué)生提供的以師生或?qū)W生之間的人際面授和基于技術(shù)媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設(shè)施的支助服務(wù)的總和。其目的在于指導(dǎo)、幫助和促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，提高遠程學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果”（丁興富， 2002）。助學(xué)支持服務(wù)通常分為學(xué)術(shù)性支持服務(wù)和非學(xué)術(shù)性支持服務(wù)，前者主要包括與課程學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的支持服務(wù)，后者主要包括給學(xué)員提供情感性和社會性的支持（Simpson， 2002）。

泰特（2014）提出，1969年建立的英國開放大學(xué)屬于第二代遠程教育，其區(qū)別于18世紀(jì)以來的第一代遠程教育之處主要在于構(gòu)建了學(xué)員支持服務(wù)系統(tǒng)。世紀(jì)之交發(fā)展起來的第三代遠程教育則將遠程教學(xué)同學(xué)員支持服務(wù)系統(tǒng)相融合。導(dǎo)師制被認(rèn)為是第二代、第三代遠程教育尤其是學(xué)員支持服務(wù)系統(tǒng)的核心（泰特， 2014）。英國開放大學(xué)把導(dǎo)師助學(xué)視為聯(lián)系學(xué)校與學(xué)員的重要紐帶，認(rèn)為無論信息技術(shù)如何先進，遠程教育環(huán)境下學(xué)員與學(xué)校之間的聯(lián)系必須以對話作為中介，必須給學(xué)員提供主動參與的機會，這個核心原則應(yīng)該維持不變（Tait， 2004; 泰特， 2014; 阿特金斯， 2013; 辛普森， 2013）。更有學(xué)者指出，學(xué)員與學(xué)院之間保持聯(lián)系是遠程教育項目取得成功的重要因素，而個人導(dǎo)師制度通過為學(xué)員提供學(xué)業(yè)和教務(wù)方面的答疑，為學(xué)員和學(xué)院搭建了一個良好的溝通橋梁（Ryan & Dowling， 2006）。

越來越多的研究表明，把優(yōu)秀的數(shù)字化教學(xué)資源放到網(wǎng)上并不能保證學(xué)習(xí)發(fā)生。要促使學(xué)習(xí)發(fā)生，需要激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，加強與他們的交流，采取更加主動的助學(xué)形式，給予學(xué)員主動激勵性的支持（proactive motivational support）。有學(xué)者（Simpson， 2008， pp. 62-178）提出主動激勵性助學(xué)支持（proactive motivational support， PaMS）理論，強調(diào)助學(xué)支持需要積極主動（proactive），學(xué)校需主動幫助學(xué)員而不是被動地等待學(xué)員來尋求助學(xué)支持和幫助。其助學(xué)支持的特點是針對個體的（individual）、互動的（Interactive），而且是激勵性的（motivational）。采取的具體助學(xué)形式包括給學(xué)員打電話、遠程咨詢、發(fā)激勵性的郵件等，研究結(jié)果表明學(xué)員保有率提高幅度在5%到46%之間，成效顯著（Simpson， 2013）。

以往大量研究都是探討教師如何向?qū)W員提供輔導(dǎo)（formal tutoring），而關(guān)于學(xué)員之間的助學(xué)研究表明，學(xué)員支持尤其是學(xué)長支持對于學(xué)員的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了積極影響（Glaser， Hall， & Halperin， 2005; Moran & Gonyea， 2003; Zepke， Leach， & Prebble， 2003），而且在遠程教育環(huán)境下學(xué)長支持在提高學(xué)員保有率和促進困難學(xué)生學(xué)習(xí)兩方面發(fā)揮了至關(guān)重要的作用（Boyle， Kwon， Ross， & Simpson， 2010）。此外，與教師助學(xué)最大的不同是學(xué)長助學(xué)能夠創(chuàng)造一個平等交流的支持環(huán)境。

Boyle等（Boyle， Kwon， Ross， & Simpson， 2010）報告了在英國開放大學(xué)、韓國開放大學(xué)以及新西蘭理工開放大學(xué)開展學(xué)長輔導(dǎo)學(xué)員的效果研究。三所大學(xué)的共同之處是學(xué)校招募愿意為新生提供支持服務(wù)的學(xué)長以及希望獲得助學(xué)支持服務(wù)的新生，之后對學(xué)長進行相關(guān)培訓(xùn)，明確輔導(dǎo)內(nèi)容和要求。研究結(jié)果表明，參加這一項目的學(xué)員在課程通過率與保有率方面明顯高于沒有參加項目的學(xué)員。學(xué)長助學(xué)激發(fā)了學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，對于那些學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)員效果尤為明顯。學(xué)員認(rèn)可并支持學(xué)長助學(xué)的方式。以上研究的特點是新生自愿參加學(xué)長助學(xué)項目，由此引發(fā)的問題是，只有那些積極的學(xué)員會參加項目，那些安靜內(nèi)向需要幫助的學(xué)員很可能永遠不會參加這個項目。

有學(xué)者（Simpson， 2000）指出，學(xué)員學(xué)習(xí)過程中存在關(guān)鍵時期，即助學(xué)關(guān)鍵點，具體包含課程開始學(xué)習(xí)前、第一次作業(yè)提交前、第一次作業(yè)提交后、學(xué)期中、考試前和考試后。明確助學(xué)關(guān)鍵點對學(xué)長助學(xué)項目起到了很好的指導(dǎo)作用，如新西蘭理工開放大學(xué)開展的學(xué)長助學(xué)項目就選擇了以上關(guān)鍵點中的三個時間點進行助學(xué)干預(yù)和實驗，取得了很好的效果（Boyle， Kwon， Ross， & Simpson， 2010）。

上述研究對設(shè)計遠程教育環(huán)境下的學(xué)長助學(xué)模式并開展相關(guān)工作具有重要的啟示作用。

我國開展現(xiàn)代遠程教育試點的高校網(wǎng)絡(luò)或者遠程教育學(xué)院均重視助學(xué)工作（謝洵， 等， 2016）。按照學(xué)員學(xué)習(xí)的不同階段，如學(xué)期開始前、學(xué)期初、學(xué)期中以及學(xué)期末，以及不同層面，如情感層面（如激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情等）、認(rèn)知層面（課程學(xué)習(xí)內(nèi)容方面的指導(dǎo)等）、元認(rèn)知層面（學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)、學(xué)校各項教學(xué)與管理體系的介紹等）和技術(shù)層面給予學(xué)員支持。形式包括在線輔導(dǎo)、答疑以及各類線上線下活動（蔡靜， 等， 2010; 王彤， 等， 2004， pp. 146-147）。這些助學(xué)活動對于增強學(xué)員對學(xué)校的歸屬感、增進學(xué)員之間的凝聚力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高課程保有率和通過率等方面有積極的影響（高春麗， 等， 2008）。但不可否認(rèn)的是，積極參加這些助學(xué)活動的永遠都是少數(shù)活躍的學(xué)員，現(xiàn)有的助學(xué)體系沒有做到對每位學(xué)員的精準(zhǔn)助學(xué)。導(dǎo)致這一問題的原因是多方面的，其中最重要的因素是師資力量匱乏，高校無法配備足夠師資給學(xué)員提供精準(zhǔn)的支持。

基于這樣的背景，筆者所在的學(xué)院嘗試通過招募 和培訓(xùn)在校優(yōu)秀學(xué)生成為學(xué)長，協(xié)助課程主講教師進行助學(xué)，以緩解師資力量的不足。按照一名學(xué)長負(fù)責(zé)大約25名學(xué)員的比例（該比例是參照全日制師生比例及英國開放大學(xué)的導(dǎo)師制師生比例確定的）給予學(xué)員一對一的精準(zhǔn)幫助和支持，以確保遠程教育質(zhì)量。

本項目與以往助學(xué)項目的差異體現(xiàn)在兩個方面：一是主動助學(xué)，學(xué)長主動與學(xué)員聯(lián)系溝通，解答學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中遇到的疑難問題。二是對所有學(xué)員進行學(xué)長分配，學(xué)長助學(xué)覆蓋每一位學(xué)員，確保每位學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中都能得到關(guān)注。選擇由英語程度較好的在校大學(xué)生或者研究生擔(dān)任學(xué)長，而不是學(xué)員自己的同學(xué)擔(dān)任學(xué)長主要基于兩點考慮：一是學(xué)長英語水平高，可以作為學(xué)員的榜樣;二是大家都是學(xué)生，身份平等更有利于構(gòu)建友好的交流環(huán)境，便于學(xué)長解答學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中的疑惑。

本文重點介紹學(xué)長助學(xué)制的內(nèi)容和運作機制，探討學(xué)長助學(xué)制的有效性。具體研究問題包括：在實施學(xué)長助學(xué)制后學(xué)員的作業(yè)提交率是否有變化？保有率是否有變化？學(xué)員對學(xué)長助學(xué)制的體驗如何？

三、研究設(shè)計

（一）研究情境

研究在北外網(wǎng)院校本部學(xué)習(xí)中心英語專業(yè)?？坪蛯Ｉ緦哟蔚膶W(xué)員中進行。學(xué)制均為兩年半。學(xué)員需要學(xué)習(xí)20余門課程，通過形成性考核和終結(jié)性考核才能畢業(yè)。學(xué)習(xí)方式以自主學(xué)習(xí)為主，周末面授和平時網(wǎng)上輔導(dǎo)和答疑為輔。每門英語課程的考核由在線的單元測試（8次，均為客觀題，平臺自動評分）、課程作業(yè)（2次，需要教師批改評分）和期末考試組成。助學(xué)支持除周末面授輔導(dǎo)課之外，還包括開學(xué)初的網(wǎng)上導(dǎo)學(xué)、學(xué)期中的作業(yè)輔導(dǎo)以及考前輔導(dǎo)等。此外校本部學(xué)習(xí)中心還組織豐富多彩的學(xué)員活動，如朗誦比賽、演講比賽、攝影大賽等，以促進學(xué)員之間的溝通和了解。

英語課程每周末均有一次時長為3～4小時的面授輔導(dǎo)課，幫助學(xué)員鞏固復(fù)習(xí)當(dāng)周所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。面授輔導(dǎo)課在校園舉行。面授輔導(dǎo)課由該課程的主講教師承擔(dān)，教師同時還批改學(xué)員的作業(yè)，負(fù)責(zé)該課程的網(wǎng)上答疑、考題開發(fā)和閱卷評分等工作。每位教師負(fù)責(zé)的學(xué)員人數(shù)不等，一般在30人到90人之間。同時每個年級都配有一名教師輔導(dǎo)員，負(fù)責(zé)學(xué)員的學(xué)籍、教務(wù)、答疑等工作。每個年級的學(xué)員人數(shù)較多，在100人到250人之間。

（二）研究對象

為了更直觀地考察學(xué)長助學(xué)模式的效果，本文對實施學(xué)長助學(xué)制的學(xué)員（北外網(wǎng)院201X年秋季學(xué)期入學(xué)的244名英語專業(yè)學(xué)員，稱之為“A組學(xué)員”）與未實施學(xué)長助學(xué)制的上屆學(xué)員（北外網(wǎng)院201X年春季學(xué)期入學(xué)的211名英語專業(yè)學(xué)員，稱之為“B組學(xué)員”）在學(xué)習(xí)過程中關(guān)鍵節(jié)點的數(shù)據(jù)進行對比，并報告參與實驗的學(xué)員的體驗數(shù)據(jù)。

兩組學(xué)員的年齡組成、入學(xué)考試成績相當(dāng)，學(xué)習(xí)同樣的課程內(nèi)容，采用同樣的教材、同樣的作業(yè)和考試內(nèi)容以及授課教師，學(xué)院提供的其他助學(xué)支持服務(wù)等均相同，具有可比性。唯一不同的是，至本研究結(jié)束時，A組已實行為期兩學(xué)期的1名學(xué)長輔導(dǎo)27名學(xué)員的助學(xué)機制，而B組（上屆學(xué)員）在兩學(xué)期中均沒有實施學(xué)長助學(xué)制。

（三）實驗措施

基于主動激勵性助學(xué)支持理論（Simpson， 2008），學(xué)長在學(xué)員學(xué)習(xí)過程中對其提供主動的（proactive）、個性化的（individual）、互動性的（interactive）和激勵性的（motivational）支持。實驗措施包含對A組學(xué)員實施學(xué)長助學(xué)制以及對學(xué)長進行相應(yīng)的培訓(xùn)。

1. 學(xué)長工作職責(zé)

在學(xué)校官網(wǎng)發(fā)布招募通知，從北京外國語大學(xué)全日制在校大三、大四學(xué)生以及研究生中通過面試選拔學(xué)長。要求如下：對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)有一定了解;具有良好的英文聽說讀寫能力，有教學(xué)經(jīng)驗者優(yōu)先考慮;普通話標(biāo)準(zhǔn)、語言表達能力強;工作細致認(rèn)真、責(zé)任心強;具有服務(wù)意識和親和力。

學(xué)長作為學(xué)院/教師和學(xué)員之間溝通的橋梁，工作內(nèi)容主要包括學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、課程學(xué)習(xí)支持、院校規(guī)章制度告知、助學(xué)活動組織以及其他情感性、社會性支持等。在開學(xué)初，幫助學(xué)員制訂整個學(xué)期的學(xué)習(xí)計劃，掌握網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方法;在學(xué)期中，進行課程指導(dǎo)并幫助學(xué)員按時、高質(zhì)量地完成形成性考核，督促學(xué)員跟上正常學(xué)習(xí)進度并按時進行考試預(yù)約;在學(xué)期末，提供考前復(fù)習(xí)方面的指導(dǎo)。詳情見表1。

如表1所示，學(xué)長助學(xué)參照以往學(xué)者所指出的助學(xué)關(guān)鍵點（Simpson， 2000），選擇學(xué)員學(xué)習(xí)過程中的幾個關(guān)鍵點，如開學(xué)初/第一次作業(yè)提交前、學(xué)期中/第二次作業(yè)提交前以及考試前等，進行主動助學(xué)干預(yù)（參見：Boyle， et al.， 2010）。學(xué)長會給學(xué)員提出學(xué)習(xí)建議、推薦學(xué)習(xí)資源。如果學(xué)長無法回答學(xué)員的某些課程學(xué)習(xí)或者學(xué)校教務(wù)問題，他們會與課程主講教師或者教務(wù)老師溝通，尋求幫助。此外，學(xué)長通過學(xué)院的在線學(xué)習(xí)平臺隨時了解自己所負(fù)責(zé)學(xué)員的學(xué)習(xí)情況，并進行及時指導(dǎo)。

2. 學(xué)長培訓(xùn)

學(xué)長培訓(xùn)包括以下四方面內(nèi)容：①入職培訓(xùn)，講解學(xué)長助學(xué)對于遠程學(xué)習(xí)者的重要性以及學(xué)長的主要職責(zé)。②課程內(nèi)容培訓(xùn)，課程主講教師對學(xué)長進行培訓(xùn)，內(nèi)容包括課程簡介、課程重點、課程資源等，并告知每門課程引導(dǎo)學(xué)員學(xué)習(xí)時需要做的重點工作。同時，課程主講教師留下聯(lián)系方式，隨時溝通答疑。③平臺使用、學(xué)習(xí)方法等培訓(xùn)，輔導(dǎo)員為學(xué)長建立學(xué)習(xí)平臺使用賬號，向其介紹課件、論壇、在線實時授課系統(tǒng)（Voice of BeiwaiOnline，VOB）、作業(yè)內(nèi)容及答案、作業(yè)提交情況監(jiān)控等課程內(nèi)容以及相關(guān)平臺使用方法，并向每位學(xué)長提供相應(yīng)的紙介教材、學(xué)習(xí)資源包等。④情感性與社會性支持等培訓(xùn)，學(xué)院組織專業(yè)力量對學(xué)長進行積極心理學(xué)和管理技能培訓(xùn)，重點訓(xùn)練學(xué)長的心理輔導(dǎo)、管理溝通等能力。

3. 學(xué)長助學(xué)模式

圖1概括了學(xué)長助學(xué)模式。模型借鑒Ryan & Dowling（2006）的助學(xué)模型，強化學(xué)長作為學(xué)員與學(xué)院之間橋梁的作用，細化學(xué)長助學(xué)的具體階段以及工作職責(zé)。與Ryan & Dowling（2006）的助學(xué)模型不同的是，本模式強調(diào)學(xué)長在助學(xué)過程中所得到的主講教師和輔導(dǎo)員的幫助，同時強調(diào)學(xué)長助學(xué)過程中以支持和鼓勵為主（Simpson， 2008）。

4. 研究方法

研究采取量化和質(zhì)性研究方法相結(jié)合的方式來收集數(shù)據(jù)。量化分析主要來自A組和B組學(xué)員在第二學(xué)期的作業(yè)提交率、續(xù)費率等數(shù)據(jù)。質(zhì)性研究主要采取問卷調(diào)查形式。調(diào)查對象為所有參與學(xué)長助學(xué)制的學(xué)員，聚焦學(xué)員背景、學(xué)員與學(xué)長互動情況以及學(xué)員對學(xué)長助學(xué)項目的體驗和意見。總共收集266份學(xué)員調(diào)查問卷。

運用SPSS統(tǒng)計軟件中的描述性統(tǒng)計（descriptive statistics）和詞頻分析方法，對以上數(shù)據(jù)進行匯總和分析。

四、研究結(jié)果與討論

研究結(jié)果主要包括兩組學(xué)員在作業(yè)提交率和保有率上的對比分析，以及A組學(xué)員對于學(xué)長助學(xué)制的體驗。

（一）關(guān)鍵節(jié)點數(shù)據(jù)分析

學(xué)員每門課程的總評成績由形成性考核和終結(jié)性考試成績兩部分組成。作業(yè)是形成性考核的重要組成部分，是學(xué)習(xí)過程中的重要節(jié)點，作業(yè)提交率在很大程度上體現(xiàn)了學(xué)員的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)狀態(tài)，反映了學(xué)員對于學(xué)習(xí)的投入程度。表2列出兩組學(xué)員在第二學(xué)期作業(yè)提交率上的對比。一般情況下，學(xué)員在第一學(xué)期剛?cè)雽W(xué)時學(xué)習(xí)熱情較高，各環(huán)節(jié)完成度都相對偏高;第二學(xué)期是學(xué)員學(xué)習(xí)情況發(fā)生變化的重要轉(zhuǎn)折點（唐錦蘭， 2005， pp.76-85），因此本研究選擇第二學(xué)期對作業(yè)提交率進行對比。

衡量學(xué)長助學(xué)制有效性的另一個重要指標(biāo)是學(xué)員保有率（續(xù)費率）。表3列出了兩組學(xué)員在第三學(xué)期的續(xù)費情況對比。學(xué)員入學(xué)時，第一次按學(xué)年繳費（也就是入學(xué)時繳納第一學(xué)期和第二學(xué)期的費用），第二、三、四次按學(xué)期繳費（也就是逐次繳納第三、四、五學(xué)期的費用）。第二次續(xù)費直接反映學(xué)員繼續(xù)學(xué)習(xí)的意愿，因此本研究選擇第三學(xué)期對學(xué)員續(xù)費率（保有率）進行對比。

1. 作業(yè)提交率

從表2可以看出，A組高起專層次各課程平均作業(yè)提交率為67.87%，較B組學(xué)員的提交率提高2.59%。其中，“聽說（2）”“綜合（2）”“閱讀（2）”01次作業(yè)提交率提高得較為明顯，達到7%。A組專升本層次各課程平均作業(yè)提交率為74.77%，較B組提高2.71%。其中，“時事英語”01次作業(yè)提交率提高得較為明顯，達到4.68%。

總之，在絕大多數(shù)作業(yè)中，實施了學(xué)長助學(xué)制的A組學(xué)員作業(yè)提交率略高于未實施學(xué)長助學(xué)制的B組學(xué)員，說明學(xué)長助學(xué)取得了一定的效果。盡管如此，高起專A組學(xué)員“聽說（2）”的02次作業(yè)提交率低于B組提交率4.27%，后續(xù)研究需要深入了解其中的原因。

2. 保有率

從表3可以看出，實施了學(xué)長助學(xué)制的A組續(xù)費率為67.47%，較B組（續(xù)費率為64.93%）提升2.54%，說明學(xué)長助學(xué)取得一定的成效，對提高學(xué)員保有率發(fā)揮了有限作用。

兩組學(xué)員作業(yè)提交率、保有率的數(shù)據(jù)對比表明，實施了學(xué)長助學(xué)制的A組學(xué)員的表現(xiàn)要略優(yōu)于B組學(xué)員。從數(shù)據(jù)來看，學(xué)長助學(xué)在學(xué)員平時作業(yè)提交、學(xué)員保有率方面貢獻較為明顯。以上數(shù)據(jù)對比也與以往有關(guān)學(xué)長助學(xué)干預(yù)效果的研究結(jié)果基本一致（參見：Boyle， et al.， 2010）。

（二）對學(xué)長助學(xué)制的體驗

為了解學(xué)員從學(xué)長助學(xué)制項目中所獲得的收獲，以及學(xué)員對于與學(xué)長互動的方式及頻率和學(xué)長的專業(yè)能力等的感受和想法，同時也為了解項目是否實現(xiàn)了最初的預(yù)期效果，筆者對學(xué)員進行了問卷調(diào)查。問卷共分學(xué)員情況、學(xué)長與學(xué)員的互動、學(xué)員滿意度三個部分。其中，學(xué)員滿意度是調(diào)查重點，主要從與學(xué)長交互滿意度、學(xué)習(xí)效果滿意度、對學(xué)長能力滿意度三個維度來調(diào)查。三個維度的信效度檢驗數(shù)據(jù)如表4所示。

從表4可以看出，三個維度的KMO值均接近1，球形檢驗結(jié)果為顯著水平，量表的結(jié)構(gòu)效度良好;克隆巴赫α系數(shù)均接近1，量表的內(nèi)部一致性良好。

問卷的詳細結(jié)果如下：

1. 學(xué)員情況

83.83%（n=223）的學(xué)員年齡在21至40周歲，87.59%（n=233）的學(xué)員為在職狀態(tài)。

較大比例的學(xué)員（42.48%，n=113）參加網(wǎng)絡(luò)學(xué)歷教育的主要目的是提升專業(yè)能力、促進職業(yè)發(fā)展，還有16.17%（n=43）的學(xué)員是因為對英語感興趣。這兩項加起來的人數(shù)比例達到2/3，說明大多數(shù)學(xué)員選擇網(wǎng)絡(luò)教育的目的是提高自己的能力，而不僅是獲得學(xué)歷證書。此發(fā)現(xiàn)可能與本研究中學(xué)員所攻讀的英語專業(yè)相關(guān)。語言專業(yè)實踐性較強，學(xué)員選擇該專業(yè)多有實際的需求或者本身熱愛語言專業(yè)。此研究發(fā)現(xiàn)也表明學(xué)員會對學(xué)習(xí)過程更加關(guān)注，會有助學(xué)支持服務(wù)需求，而不只是關(guān)心成績和證書。超過半數(shù)的學(xué)員（51%，n=136）在遇到學(xué)習(xí)問題的時候會通過協(xié)作性學(xué)習(xí)（助學(xué)群里找同學(xué)）（27.44%，n=73）和找學(xué)長（23.68%，n=63）解決，由此可見，同伴互助和學(xué)長助學(xué)在學(xué)員學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮了重要作用。

2. 學(xué)長與學(xué)員的互動

96.24%（n=256人）的學(xué)員通過微信與學(xué)長聯(lián)系，說明微信等即時通信工具已經(jīng)成為溝通的主要媒介，實時、泛在的通信工具更受學(xué)員歡迎。

學(xué)長主動聯(lián)系學(xué)員溝通的主要問題是作業(yè)、單元測試、考試預(yù)約等重要學(xué)習(xí)時間點的提醒（見圖2）（72.93%，n=194），其次是學(xué)習(xí)課件、參與直播課的提醒（31.2%，n=83）。學(xué)員主動聯(lián)系學(xué)長溝通的主要問題是作業(yè)、單元測試、考試預(yù)約的截止日期等重要時間點的相關(guān)信息（見圖3）（41.35%，n=109），其次是對某個課程內(nèi)容的理解（22.18%，n=59）、如何查看課件參與直播課（19.92%，n=53）等學(xué)習(xí)方面的問題。

綜上所述，學(xué)長與學(xué)員彼此間互動最頻繁的主題基本一致，學(xué)長嚴(yán)格按照規(guī)定履行職責(zé)（參見表1學(xué)長助學(xué)職責(zé)一覽），做到對學(xué)習(xí)過程中重點時間點的提醒。作業(yè)、單元測試和考試都直接關(guān)系課程成績，因此學(xué)長和學(xué)員都最為關(guān)注。但同時也應(yīng)注意到，課程主講教師常把精力放在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，而學(xué)習(xí)過程中重要時間點的提醒恰好是主講教師不太關(guān)注而學(xué)員非常重視的事宜，這也反映出學(xué)長助學(xué)這一措施的重要價值。呼應(yīng)之前的研究發(fā)現(xiàn)，即學(xué)長助學(xué)關(guān)注更多的是學(xué)習(xí)管理和學(xué)習(xí)支持，而教師助學(xué)關(guān)注更多的是課程學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)上的支持服務(wù)。

除了對課程學(xué)習(xí)重要時間點的提醒之外，學(xué)員聯(lián)系學(xué)長最頻繁的是對課程內(nèi)容的理解以及對作業(yè)、單元測試和考試模擬題內(nèi)容的解答，這一方面驗證了前文所述學(xué)員非常關(guān)注學(xué)習(xí)過程（參見4.2.1），另一方面也說明學(xué)長確實發(fā)揮了教師的部分作用，為學(xué)員提供學(xué)術(shù)支持服務(wù)，這對緩解師資力量不足發(fā)揮了重要的作用。

3.學(xué)員滿意度

本部分總共包含21個題項，主要從學(xué)長與學(xué)員互動滿意度、學(xué)習(xí)效果滿意度和對學(xué)長能力滿意度三個方面來綜合測量學(xué)員對學(xué)長助學(xué)模式的總體滿意度。

（1）學(xué)長與學(xué)員互動滿意度

學(xué)員認(rèn)為學(xué)長的助學(xué)輔導(dǎo)非常有幫助。具體體現(xiàn)在認(rèn)為學(xué)長的助學(xué)輔導(dǎo)對于促進同學(xué)交流（69.55%，n=185）、促進與主講教師交流（68.8%，n=183）、促進參與學(xué)院的各項助學(xué)活動（65.04%，n=173）、降低學(xué)員學(xué)習(xí)焦慮（66.17%，n=176）、更加了解學(xué)院（71.81%，n=191）、提升學(xué)員對學(xué)院的歸屬感（73.31%，n=195）等方面都非常有幫助或比較有幫助（見表5）。雖然學(xué)長助學(xué)活動中的交流主要與學(xué)習(xí)相關(guān)，但是學(xué)長助學(xué)工作顯著提升了學(xué)員對學(xué)院的歸屬感，降低了學(xué)員的學(xué)習(xí)焦慮，這也證明學(xué)長助學(xué)制達成了最初預(yù)期目標(biāo)，學(xué)長從學(xué)期初至學(xué)期末始終對學(xué)員進行鼓勵與支持，起到學(xué)員與學(xué)院之間的橋梁作用（參見圖1 學(xué)長助學(xué)模式）。

（2）學(xué)習(xí)效果滿意度

在學(xué)習(xí)效果方面，74.06%（n=197）的學(xué)員認(rèn)為學(xué)長的助學(xué)輔導(dǎo)對自己的學(xué)習(xí)非常有幫助或比較有幫助，具體體現(xiàn)在認(rèn)為學(xué)長的助學(xué)輔導(dǎo)對促進學(xué)員積極登錄平臺學(xué)習(xí)課件（74.81%，n=199）、積極參與線上直播課（71.05%，n=189）、促進理解課程內(nèi)容（69.93%，n=186）、提高學(xué)習(xí)興趣（68.42%，n=182）、按時提交作業(yè)（72.93%，n=194）、按時預(yù)約考試（83.46%，n=222）、促進按照教學(xué)計劃完成學(xué)習(xí)內(nèi)容（72.18%，n=192）、提高學(xué)習(xí)成績（68.42%，n=182）、提高時間管理能力（67.29%，n=179）等方面非常有幫助或比較有幫助（見表6）。以上數(shù)據(jù)表明，與學(xué)長與學(xué)員互動的主要內(nèi)容相呼應(yīng)，學(xué)員對學(xué)習(xí)效果的滿意度相對比較高的方面主要包含與課程成績相關(guān)的提醒登錄平臺學(xué)習(xí)課件、按時提交作業(yè)和按時預(yù)約考試等，充分實現(xiàn)學(xué)長作為課程主講教師助教角色的價值。

（3）對學(xué)長能力的滿意度

在學(xué)員反饋方面，通過Python軟件對學(xué)員關(guān)于“學(xué)長助學(xué)對你最有幫助的是哪點”的回答內(nèi)容共計2，097個字進行詞頻分析，并對無效詞進行刪除、對同類詞進行整合，得出的高頻詞①如圖4所示。

從圖4中的數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)長在作業(yè)、考試等方面的提醒和督促起到非常積極的推動作用，同時，學(xué)長對學(xué)員的課程學(xué)習(xí)進行專業(yè)的輔導(dǎo)，并為學(xué)員答疑解惑、鼓勵學(xué)員找到學(xué)習(xí)的方向和掌握正確的學(xué)習(xí)方法，降低學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中的焦慮感，幫助學(xué)員順利完成學(xué)業(yè)。因此，學(xué)長的工作有助于提高學(xué)員的學(xué)習(xí)成績和自我管理能力等，學(xué)長制得到學(xué)員的肯定。

75.19%（n=200）的學(xué)員非常同意或同意“學(xué)長的英語水平讓我欽佩，是我的榜樣，因此我更加努力了”這一說法（見表7）。學(xué)員對學(xué)長的英語水平（78.57%，n=209）、工作態(tài)度（84.96%，n=226）、助學(xué)水平（80.45%，n=214）非常滿意或比較滿意。學(xué)員對學(xué)長的助學(xué)水平和工作態(tài)度給予了高度的評價，反映出學(xué)院招募和選拔學(xué)長環(huán)節(jié)工作的嚴(yán)謹(jǐn)以及學(xué)長優(yōu)秀的綜合素質(zhì)，這也是學(xué)長助學(xué)制實現(xiàn)最初預(yù)期目標(biāo)的重要影響因素，從學(xué)員角度驗證了學(xué)長的榜樣力量。

總之，學(xué)長與學(xué)員之間做到了良好的雙向互動，而這種互動交流在遠程教育中至關(guān)重要（參見：Simpson， 2008; 張瀅， 等， 2012）。絕大多數(shù)學(xué)員認(rèn)可學(xué)長輔導(dǎo)的形式，并認(rèn)為學(xué)長的助學(xué)對其幫助很大。學(xué)長在情感層面（如激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)熱情等）、元認(rèn)知層面（包含學(xué)習(xí)過程中各項重要時間節(jié)點的提醒、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)、學(xué)校各項教學(xué)與管理體系的介紹等）、技術(shù)層面給予了非常有效的支持和幫助。從內(nèi)容方面來看，學(xué)員似乎更期待學(xué)長在學(xué)業(yè)上給予更多支持和幫助（如提供更多的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)幫助），因為對于利用業(yè)余時間學(xué)習(xí)的學(xué)員來說順利完成學(xué)業(yè)是其首要目標(biāo)。

本研究所構(gòu)建的學(xué)長助學(xué)模式不同于傳統(tǒng)意義上的教師助學(xué)，主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，學(xué)長和學(xué)員是平等身份，因此他們之間的交流更加自由。第二，學(xué)長為優(yōu)秀的在校本科生和研究生，其熟練的英語水平為學(xué)員樹立了榜樣，能夠激勵學(xué)員更加努力地學(xué)習(xí)。本研究中的學(xué)長助學(xué)模式也有別于一般意義上的學(xué)長助學(xué)。一般意義上的學(xué)長助學(xué)多自下而上發(fā)生，屬于學(xué)員自愿性質(zhì)（Boyle， et al.， 2010），其管理比較松散，主要幫助學(xué)生適應(yīng)新環(huán)境，更多關(guān)注學(xué)員情感和元認(rèn)知方面。而本研究所闡述的學(xué)長助學(xué)模式是自上而下的學(xué)院組織行為，有嚴(yán)格和系統(tǒng)的管理，包括從學(xué)長選拔、工作職責(zé)描述到培訓(xùn)的設(shè)計和全流程的監(jiān)控。此外，本研究中的學(xué)長不僅關(guān)注學(xué)員的情感和元認(rèn)知方面，也在主講教師的支持下對學(xué)員的學(xué)習(xí)問題進行解答。需要強調(diào)的是，在本研究中，學(xué)長助學(xué)并非可有可無，而是學(xué)院助學(xué)設(shè)計體系中的重要組成部分。在師資力量緊缺的情況下，學(xué)長助學(xué)是觸及每位學(xué)習(xí)者的重要助學(xué)手段。

五、結(jié)論

現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展助力優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源在更廣泛的范圍內(nèi)共享，學(xué)員對于優(yōu)質(zhì)教育資源的旺盛需求使得更多的人擁抱網(wǎng)絡(luò)教育形式。但是僅提供優(yōu)質(zhì)資源并不能保證遠程學(xué)習(xí)真正發(fā)生，開展針對每位學(xué)員個體的精準(zhǔn)助學(xué)是加強互動、確保遠程教育質(zhì)量的有效手段。本研究所報告的學(xué)長助學(xué)實踐表明，該助學(xué)模式對于緩解師資力量不足、激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)熱情、保持學(xué)員學(xué)習(xí)動力、保證遠程教育質(zhì)量發(fā)揮了積極的作用。

面對各種各樣降低輟學(xué)、提高學(xué)員保有率的助學(xué)措施，辛普森（Simpson， 2008， 2010）提出應(yīng)關(guān)注每項措施的成本效益與投入收益率，以把有限的學(xué)校資源用到最有效的地方去。在本研究中，學(xué)員保有率的有限提升在一定程度上說明學(xué)長助學(xué)模式的有效性。在學(xué)長助學(xué)過程中，主講教師和學(xué)院其他專業(yè)力量為學(xué)長提供學(xué)術(shù)支持，輔導(dǎo)員提供教務(wù)支持。學(xué)長是在校大學(xué)生或者研究生，因為都是學(xué)生，與學(xué)員之間共同語言更多，溝通無障礙。課程主講教師、輔導(dǎo)員和學(xué)長發(fā)揮各自的專長，各司其職，精準(zhǔn)助學(xué)，取得了很好的效果。

本研究驗證了以往研究者關(guān)于遠程教育助學(xué)活動對保有率產(chǎn)生積極影響（丁興富， 2002; Simpson， 2002），以及學(xué)長助學(xué)制在中國遠程教育中能夠發(fā)揮積極、有效作用（Glaser， Hall， & Halperin， 2005; Moran & Gonyea， 2003; Zepke， Leach， & Prebble， 2003）的觀點。換言之，學(xué)長助學(xué)制在東西方的遠程教育活動中都被證實具有一定的效果，設(shè)計合理、管理規(guī)范的學(xué)長助學(xué)制具有較強的可推廣性。沒有全日制在校生的現(xiàn)代遠程教育機構(gòu)可從往屆優(yōu)秀學(xué)員中招募學(xué)長來進行助學(xué)。

在實施學(xué)長助學(xué)制的過程中，有兩個方面有待之后持續(xù)改進。第一，在本研究中，學(xué)長與學(xué)員之間的互動是按照學(xué)院的要求、針對每位學(xué)員進行相同時間的投入和流程開展的。今后學(xué)長助學(xué)項目可根據(jù)學(xué)習(xí)平臺收集的學(xué)習(xí)過程大數(shù)據(jù)進行動態(tài)的、更精準(zhǔn)的分層助學(xué)。對于那些學(xué)習(xí)進度正常、各項考核作業(yè)都按時完成的學(xué)員，學(xué)長可以給予一般性的支持，而不作為助學(xué)的重點。學(xué)長助學(xué)的重心將是那些學(xué)習(xí)進度不正常、各項考核作業(yè)沒能如期完成的學(xué)員，這樣助學(xué)工作會更有效、更精準(zhǔn)、更有的放矢，同時可以減少學(xué)長的工作量，讓學(xué)長將有限的精力用到最需要支持的學(xué)員身上或者最需要助學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，確保學(xué)長助學(xué)模式的可持續(xù)性。第二，學(xué)長助學(xué)模式在實際實施過程中相對比較偏向教務(wù)類的學(xué)習(xí)管理和學(xué)習(xí)支持，學(xué)長在課程指導(dǎo)能力方面相對有所欠缺。今后在實施學(xué)長助學(xué)項目時將加強對學(xué)長課程教學(xué)能力的培訓(xùn)，進一步提升學(xué)長的專業(yè)能力。

總之，不管技術(shù)如何先進，教育的本質(zhì)是立德樹人，教師給予學(xué)員人文關(guān)懷這一角色無法取代（肖俊洪， 2020）。本研究所探討的學(xué)長助學(xué)模式對學(xué)員進行主動助學(xué)，關(guān)心學(xué)員個體，帶動所有學(xué)員特別是學(xué)習(xí)有困難的學(xué)員按照學(xué)習(xí)計劃一起學(xué)習(xí)，服務(wù)所有學(xué)員，將在以下方面產(chǎn)生重要影響：第一，緩解師資力量不足，落實立德樹人根本任務(wù);第二，促進學(xué)員全面發(fā)展，確保遠程教育質(zhì)量;第三，關(guān)注個體成長，與建設(shè)學(xué)習(xí)型社會要求相契合，促進遠程教育在建設(shè)學(xué)習(xí)型社會中發(fā)揮主導(dǎo)作用。

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收稿日期：2020-10-08

定稿日期：2021-04-19

作者簡介：唐錦蘭，博士，教授，碩士生導(dǎo)師;陳麗萍，博士研究生。北京外國語大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院（100089）。

責(zé)任編輯 單 玲