契合認知規(guī)律　開辟提問訓練的高效路徑

摘? 要：提問是課堂教學中教師與學生互動的主要方式，教師可以通過提問的方式了解學生對知識的掌握程度，從而更好地開展課堂教學。因此，教師提出的問題要契合學生的認知規(guī)律，從情境、情緒、角度等方面展開提問訓練，從而真正促進學生認知能力的發(fā)展。

關鍵詞：小學語文;提問策略;認知規(guī)律

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）31-0028-02

引 言

閱讀需要策略，但是這種策略不是教師靠生硬灌輸就可以獲取的，而是需要在扎扎實實的閱讀教學實踐中逐步總結。部編版教材高度重視閱讀策略的滲透，從三年級開始就專門設置了閱讀策略單元，旨在通過一個單元的訓練，引導學生運用相應的策略來解決閱讀中遇到的問題，讓學生在理解文本的同時，關注自己的閱讀狀態(tài)，靈活運用閱讀策略，成為積極的閱讀者。因此，筆者以部編版小學語文四年級上冊第二單元為例，淺談開展提問訓練的高效路徑。

一、創(chuàng)設真實提問情境，保障問題的匹配性

學生單純地去完成某一種任務是枯燥的，也是機械的，學校需要營造環(huán)境，教師也需要營造環(huán)境。因此，教師在開展語文教學活動時需要營造良好的課堂環(huán)境，更需要針對所要教學的內容和訓練的維度，創(chuàng)設相關的教學情境[1]。

學會提問是部編版四年級上冊第二單元的訓練重點，編者在單元篇章頁中設置了一個大大的問號，為整個單元的學習營造了一個整體性環(huán)境，同時選用了宋代著名學者陸九淵的一句名言“為學患無疑，疑則有進”，開啟了這個單元提問策略的學習。這個單元是在開學的第一個月學習的，為了配合這一單元的學習，教師可以將九月閱讀和學習的主題定位為“質疑提問閱讀”，并在教室墻壁上張貼相關的提問標語，如“提問，讓語文學習更快樂”“今天，你提問了嗎”“讓提問多多益善”等，在整個班級中營造濃郁的提問學習氛圍，還可以充分利用教室的每面墻壁、每塊板報，在名人名言中精挑細選，張貼一些與提問、質疑相關的資源，這不僅可以豐富學生的閱讀資源，還能營造出鮮活的提問情境。

或許有人會說，教學一個單元如此興師動眾，根本沒必要，但陶行知先生指出，學習不能脫離情境而單獨存在，只有讓學生的意識和思維浸潤在鮮活的情境中，其學習狀態(tài)才能被激活。

二、激活內在提問情緒，保障問題的新穎性

如果說情境是客觀的、物理性的元素，內心和情緒的狀態(tài)就應該是主觀的、化學性的元素。高效提問不僅需要客觀外在元素的支撐，還需要教師關注學生內在的情緒和心理，讓學生在閱讀性實踐活動中直面思維認知的沖突，嘗試運用不同的認知和結論來沖擊自己的思維，形成不同的內在心境，從而豐富相應的提問背景資源。

這個單元語文園地欄目中的“日積月累”就設置了四句與提問相關的名言警句，與篇章頁中陸九淵的名言遙相輝映。教師可以將這一資源前置處理，與“為學患無疑，疑則有進”放置在一起，在學生朗讀、理解后，引導學生親手做成書簽，并從課外收集相關資料，在課堂中與其他同學進行分享和交流。而在單元教學結束后，教師可以引導學生嘗試對整個單元的學習感受進行梳理，寫一寫相關內容，并以私人定制的方式制作成小卡片。

經過一系列極具儀式感的教學，學生的提問欲望就會被激發(fā)，并形成一種固定性習慣，延續(xù)到其他單元的學習中。

三、關注表達，規(guī)范提問，保障問題的清晰性

不同的學生有不同的學習情況和狀態(tài)。教師只有摸清了具體的學情，才能有針對性地進行提問，這樣，提問才更有效。教師可以在教授每篇課文前，設計與課文內容相關的預習單，鼓勵學生依照自己的認知自由提問。教師可以將學生的提問作為開展教學的第一手反饋資源。雖然學生已經能提出一些高質量的問題，但也會有些許不足。

例如，在教學《一個豆莢里的五粒豆》時，學生的自主提問就出現了這樣的問題：（1）語句描述冗長，提問表達相對模糊;（2）不能合理、規(guī)范地運用標點符號;（3）提出的問題過于簡單，集中性地針對字詞和內容的理解;（4）為了完成任務而提問，諸多問題存在不真實的情況;（5）少部分學生閱讀之后無法提出問題。針對這些情況，筆者在教學這一單元的第一篇課文時，就將“規(guī)范提問”作為重要目標，鼓勵學生清楚、規(guī)范地提問，并給予學生一些必備的疑問詞和句式，鼓勵學生將自己的認知融入提問的過程中。

任何一種策略的掌握和運用都需要經歷一個認知性的過程，對提問策略而言，教師應引導學生先從學會規(guī)范地提問入手，將自己的困惑和疑問以清晰、規(guī)范的表達呈現出來，后續(xù)再聚焦于“問什么”“為什么”等層面，這樣的設置和安排更契合學生的認知規(guī)律，有助于促進學生提問意識的不斷提高。

四、依循不同角度提問，保障問題的開放性

不同的學生有著不同的認知方式、原始經驗和表達方式，他們對文本材料的感知方式也應該是多元化的。教師應允許學生對文本的材料進行不同層面的感知與理解，使其形成不同的感受和體驗，并鼓勵學生提出多種多樣的問題。

以教學這個單元中《蝙蝠和雷達》一文為例，教師就可以引導學生從以下三個方面入手：其一，針對課文內容進行提問;其二，針對課文中的寫作方法進行提問;其三，鼓勵學生聯系自己的生活體驗進行提問。在整理和梳理學生預習單中的問題時，筆者發(fā)現學生的問題絕大部分與課文內容相關，針對寫作方法提出的問題僅僅占所有問題的17%左右，而且能夠聯系自己的生活而提問的學生更少，這就意味著很多學生對文本內容的感知只停留在膚淺層面上。為此，教師就需要對學生的認知能力進行拓展性指導和點撥。

鑒于此，在教學《呼風喚雨的世紀》一文時，教師就可以嘗試將兩篇課文的提問進行綜合性聯系，引導學生提出不能從課文中直接找到答案的問題，從而促進學生拓展思維的形成。

在這一案例中，教師經過對學生問題的梳理和統(tǒng)整，激活了學生的質疑意識，使其更加明確了問題的導向，不僅更加全面地了解了文本內容，還加強了對作者寫作方法的關注。

五、緊扣認知目標篩選，保障問題的高質性

其實，學生針對課文提出的問題并沒有好壞之分，每個問題都是學生對文本的感知和思考，都有其存在的價值，但教師必須樹立一種意識：學生提出的問題并不是越多越好，也不是越難就越好。一般情況下，學生對文本整體性感知所形成的問題可以分為以下三種類型：領悟性問題、移情性問題、洞察性問題。教師可以針對不同問題的類型，鼓勵學生運用不同的思維進行提問，在分化和歸類的過程中不斷提升學生的認知能力。

例如，在《蝴蝶的家》一文的教學中，教師就可以從質疑課題出發(fā)，提出淺釋性問題：“蝴蝶的家在哪里？”也可以針對課文的內容提出領悟性問題：“‘我’怎么會如此著急呢？‘我’憑什么如此斷定蝴蝶也是有家的呢？”還可以針對作者的寫作方法提出賞析性問題：“題目既然是《蝴蝶的家》，為什么到最后一直都沒有寫到蝴蝶的家？作者為什么要反復描寫自己的著急？”同時，教師還可以聯系生活實際來提出洞察性問題：“你認為蝴蝶的家應該在哪里？”以及移情性問題：“如果你是蝴蝶，你會把家安置在什么地方呢？”

這樣，學生就不再隨心所欲地提問，而是依照相應角度，提出匹配的問題，這樣就保障了他們提問的全面性和深入性。

結? 語

提問是學生思維高速運轉的體現，也是訓練學生思維能力的重要策略，教師要鼓勵學生積極開動腦筋，大膽提問，以提升學生的思維能力，推動學生言語實踐能力的發(fā)展。

[參考文獻]

韋瑩.小學語文高年段課堂提問和理答樣態(tài)與反思：基于16節(jié)課例觀察分析[J].教育觀察，2019（42）：42-43.

作者簡介：曹磊（1985.10-），男，江蘇蘇州人，本科學歷，一級教師。