初中閱讀教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值、問(wèn)題與消解

閱讀教學(xué)與情境創(chuàng)設(shè)息息相關(guān)。良好的情境創(chuàng)設(shè)必然有利于閱讀教學(xué)的有效開(kāi)展。正如杜威所言，缺少“思維情境”的教學(xué)過(guò)程是傳統(tǒng)教學(xué)低效或無(wú)效的主要原因。那么，對(duì)于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)而言，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)究竟有何價(jià)值？在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)有哪些突出問(wèn)題？針對(duì)這些問(wèn)題我們應(yīng)該如何去破解？

一、閱讀教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值追求

1.讓閱讀教學(xué)生活化。閱讀教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)，其最顯著的價(jià)值在于引導(dǎo)閱讀教學(xué)走向?qū)W生的日常生活。語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)是從長(zhǎng)期的日常生活經(jīng)驗(yàn)中積淀而來(lái)的，面向教師和學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)已經(jīng)經(jīng)過(guò)了課程化和教材化的兩重轉(zhuǎn)換了。此時(shí)的學(xué)科知識(shí)已經(jīng)完全擺脫了其現(xiàn)實(shí)的產(chǎn)生場(chǎng)域。尤其初中生的認(rèn)知發(fā)展水平還有限，高度邏輯化和抽象化的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，單純地依靠教師講、學(xué)生記的方法來(lái)學(xué)習(xí)，效果甚微。因此，初中閱讀教學(xué)應(yīng)努力將語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)還原至相似的生活情境之中，才能更有效地促進(jìn)學(xué)生體會(huì)和掌握它們。

2.讓閱讀教學(xué)形象化。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)大多是在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)反復(fù)地多元化地“讀”來(lái)幫助學(xué)生觸摸文本的語(yǔ)言文字，并努力揭秘語(yǔ)言文字背后的思想和情感。但由于初中生的思想情感還不太豐富，生活體驗(yàn)還不太充足，閱讀方法掌握還不太牢靠，因此對(duì)閱讀文本的學(xué)習(xí)更多地局限在一種模糊地感受和品味當(dāng)中。而閱讀教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，可以引領(lǐng)學(xué)生將這種感性的、模糊的學(xué)習(xí)體會(huì)加以具體化和形象化，進(jìn)而助力學(xué)生豐富感性認(rèn)識(shí)，刺激想象思維，從一種平面化的單向式的閱讀形態(tài)轉(zhuǎn)向?yàn)橐环N立體化的互動(dòng)式的閱讀形態(tài)。這不僅是閱讀教學(xué)所求，也是語(yǔ)文教學(xué)所求。

3.讓閱讀教學(xué)活動(dòng)化。情境教學(xué)的最突出特征是可以將學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)對(duì)象以及兩者之間的環(huán)境、媒介、條件等最大程度地整合起來(lái)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)多向互通、彼此共融、主動(dòng)構(gòu)建的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果。又因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)是孕于學(xué)科情境的，脫離了情境的知識(shí)，是一種死知識(shí)、靜態(tài)性知識(shí)。學(xué)習(xí)過(guò)程中想要讓知識(shí)活起來(lái)，變成一種動(dòng)態(tài)性知識(shí)，必須要重視教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。而教學(xué)情境往往又需要依托具體的教學(xué)活動(dòng)。因此，閱讀教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)直接逼迫閱讀教學(xué)活動(dòng)的產(chǎn)生，沒(méi)有情境就沒(méi)有活動(dòng)，而沒(méi)有活動(dòng)也就沒(méi)有真實(shí)的學(xué)習(xí)發(fā)生。

4.讓閱讀教學(xué)問(wèn)題化。有效的閱讀教學(xué)情境一定是和有價(jià)值的閱讀教學(xué)問(wèn)題緊密相合的。在教育教學(xué)中，問(wèn)題性情境一般體現(xiàn)在某個(gè)活動(dòng)中，表現(xiàn)為某種任務(wù)，它有助于引導(dǎo)學(xué)生依循一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而有方向、有依據(jù)的去行動(dòng)。根據(jù)比利時(shí)教育學(xué)家羅日葉的觀點(diǎn)，構(gòu)成教學(xué)情境的要素有很多，如目的、任務(wù)、問(wèn)題、條件、信息等，不管什么學(xué)科情境，進(jìn)入教學(xué)視域，一定要有問(wèn)題屬性。換言之，問(wèn)題是教學(xué)情境不可或缺的組成部分。一個(gè)缺失問(wèn)題的教學(xué)情境必然不是一個(gè)值得探索和實(shí)踐的教學(xué)場(chǎng)域。而一個(gè)內(nèi)含問(wèn)題的教學(xué)情境，不僅可以牢牢把握著教學(xué)的走向，還能時(shí)刻引領(lǐng)學(xué)生朝著任務(wù)解決、目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的終點(diǎn)前進(jìn)。

5.讓閱讀教學(xué)情感化。閱讀教學(xué)目標(biāo)的定位應(yīng)是學(xué)科知識(shí)、閱讀方法、情感態(tài)度的三者融合。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，一方面可以幫助學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中去理解學(xué)科知識(shí)和掌握閱讀方法，另一方面是幫助學(xué)生更好地進(jìn)行心靈互通和情感共鳴。前者往往是可測(cè)量、易評(píng)價(jià)的，而后者往往是模糊的、不易察覺(jué)的。但任何知識(shí)、方法的學(xué)習(xí)都離不開(kāi)學(xué)習(xí)者主觀情感的投入。教學(xué)情境可以最大程度地調(diào)動(dòng)情緒和提高學(xué)習(xí)積極性。如在古琴的配樂(lè)中朗誦古典詩(shī)歌，彼時(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和情感激發(fā)自然與眾不同，學(xué)習(xí)效果也自然有所差異。

二、閱讀教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題透視

1.“無(wú)意義”的閱讀教學(xué)情境。閱讀情境創(chuàng)設(shè)的最顯著問(wèn)題是一種虛無(wú)縹緲的情境創(chuàng)設(shè)，進(jìn)而導(dǎo)致閱讀沒(méi)有意義或意義不足。而情境與世隔絕的具體表現(xiàn)主要有三：第一，遠(yuǎn)離生活實(shí)踐。學(xué)習(xí)是為未來(lái)生活、工作服務(wù)的，如果閱讀教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)脫離了學(xué)生的生活實(shí)踐，那這樣的情境，其教學(xué)效果肯定不如人意;第二，背離客觀現(xiàn)實(shí)。教師為了完成特定的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)一些虛假的、有違學(xué)生真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的閱讀情境，在這種虛情假意中學(xué)生獲得的只能是假大空;第三，缺乏時(shí)代氣息。閱讀教學(xué)情境沒(méi)有關(guān)注到當(dāng)前的時(shí)代背景，讓情境創(chuàng)設(shè)淪為一種形式主義，學(xué)生在此境遇中被動(dòng)地進(jìn)行著文本闡釋和思想解讀。

2.“無(wú)學(xué)生”的閱讀教學(xué)情境。閱讀情境創(chuàng)設(shè)的第二大問(wèn)題是情境創(chuàng)設(shè)本末倒置，忽略了對(duì)學(xué)習(xí)主體，即學(xué)生的關(guān)注。具體表現(xiàn)也主要有三：第一，情境創(chuàng)設(shè)無(wú)學(xué)生立場(chǎng)。教師創(chuàng)設(shè)的情境雖然與文本內(nèi)容相關(guān)，但遠(yuǎn)超學(xué)生的認(rèn)知水平;第二，情境導(dǎo)入無(wú)自主探究。當(dāng)教師根據(jù)不同閱讀目標(biāo)導(dǎo)入不同情境后，要充分引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入閱讀情境，適當(dāng)?shù)胤艡?quán)給學(xué)生，即持守師生共同創(chuàng)設(shè)情境的原則;第三，情境運(yùn)行無(wú)空間想象。教師對(duì)學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)富有想象的閱讀情境，但在學(xué)習(xí)過(guò)程中并未給學(xué)生留下足夠的時(shí)間，而是讓文本閱讀或細(xì)讀淪為了教師的觀點(diǎn)佐證。以上都暴露出閱讀教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)中忽略了“學(xué)生主體”或“學(xué)生中心”的問(wèn)題。

3.“無(wú)文本”的閱讀教學(xué)情境。閱讀情境創(chuàng)設(shè)的第三大問(wèn)題是情境與文本沒(méi)有關(guān)聯(lián)。具體表現(xiàn)有三：第一，空穴來(lái)風(fēng)的情境創(chuàng)設(shè)。閱讀情境要與文本內(nèi)容緊密相合，一旦脫離文本，即使再華麗、再熱鬧的教學(xué)情境也是一種沒(méi)有意義的創(chuàng)設(shè);第二，亦步亦趨的情境創(chuàng)設(shè)。部分教師的情境創(chuàng)設(shè)直接來(lái)源于他人的教學(xué)設(shè)計(jì)或者教學(xué)輔導(dǎo)書，這種生搬硬套忽略了所教班級(jí)學(xué)生的特殊性以及對(duì)文本的獨(dú)特理解和教學(xué)研究;第三，徒勞無(wú)功的情境創(chuàng)設(shè)。有價(jià)值的閱讀情境一般具有目標(biāo)明確、問(wèn)題簡(jiǎn)潔等特點(diǎn)，那種為情境而情境的教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅遠(yuǎn)離了閱讀文本，還有可能將學(xué)生引入無(wú)意義的交流討論之中。

三、閱讀教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的對(duì)策

1.設(shè)計(jì)核心問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)情境生成。新穎的恰宜的問(wèn)題，往往能快速捕獲學(xué)生的好奇心和求知欲，進(jìn)而為閱讀教學(xué)營(yíng)造良好的對(duì)話氛圍和思維空間。在設(shè)計(jì)楊絳《老王》一課教學(xué)時(shí)，可設(shè)計(jì)如下幾個(gè)問(wèn)題：這篇文章寫了作者與老王之間的哪些事情？作者的感情線索是怎么樣的？在這么多的交往事件中，作者為何重點(diǎn)來(lái)寫老王送雞蛋和香油這件事？作者為何又要在文章最后說(shuō)“這是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍”？通過(guò)問(wèn)題的層層推進(jìn)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生在文本情境中來(lái)來(lái)回回，進(jìn)而激發(fā)思考探究的逐步深入。此外根據(jù)問(wèn)題類型，還可進(jìn)一步分為現(xiàn)場(chǎng)考察類問(wèn)題情境、游戲類問(wèn)題情境、生活類問(wèn)題情境、實(shí)驗(yàn)類問(wèn)題情境。通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)，可以消解閱讀教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的“無(wú)意義”問(wèn)題。

2.聯(lián)系社會(huì)生活，驅(qū)動(dòng)情境展開(kāi)。閱讀教學(xué)的核心對(duì)象是文本，而文本內(nèi)含的重要學(xué)習(xí)對(duì)象是祖國(guó)語(yǔ)言文字和作者運(yùn)用這些語(yǔ)言文字進(jìn)行思想情感的獨(dú)特表達(dá)技巧和方式。所以在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，教師常常會(huì)對(duì)學(xué)生說(shuō)要披文入情、沿波討源。實(shí)質(zhì)上就是要引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)文本所反映的現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)生活世界，據(jù)此再來(lái)思考與探求作者的立意、布局、情感、表達(dá)等。如在設(shè)計(jì)陶淵明《桃花源記》一課教學(xué)時(shí)，教師可以先不去對(duì)課文進(jìn)行翻譯，而是先展示東晉時(shí)期社會(huì)面貌以及老百姓的生活窘狀，然后再對(duì)比桃花源的景物、民風(fēng)、人事等，進(jìn)而讓學(xué)生自我感受作者想要揭示的主題和所欲追求的理想。不難看出，由文本出發(fā)，緊密聯(lián)系社會(huì)生活，能夠有效地延展教學(xué)情境。

3.巧用數(shù)字媒體，驅(qū)動(dòng)情境再現(xiàn)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”已成為基礎(chǔ)教育的主流趨向。面向未來(lái)的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)也必然要經(jīng)受數(shù)字媒體的洗禮，傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)形態(tài)也必將得到革新。尤其在教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)方面，數(shù)字媒體有得天獨(dú)厚的條件和優(yōu)勢(shì)。它不僅可以借助語(yǔ)音、視頻等帶來(lái)直觀的感受和體會(huì)，還可以通過(guò)畫面的不斷切換和信息的及時(shí)反饋，以此增強(qiáng)學(xué)生的閱讀興趣和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在設(shè)計(jì)曹雪芹《劉姥姥進(jìn)大觀園》一課教學(xué)時(shí)，如果僅從語(yǔ)言文字的角度去理解大觀園的奢華和分析劉姥姥的性格，學(xué)生認(rèn)識(shí)可能不到位。而若在閱讀教學(xué)過(guò)程中相機(jī)地播放視頻，再現(xiàn)文本的故事情境，進(jìn)而有助于學(xué)生直觀地了解賈府的奢華無(wú)度和近距離感受劉姥姥和其他核心人物的性格形象。

4.采用多種活動(dòng)，驅(qū)動(dòng)情境轉(zhuǎn)換。任何一種教學(xué)形態(tài)或模式都少不了對(duì)有效學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和考量。就初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)而言，從教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的角度看，可以采取多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如人物 扮演、小組探討、撰寫讀后感等。人物扮演意在引導(dǎo)學(xué)生與文本中的人物進(jìn)行角色互換，促進(jìn)學(xué)生用心感受外在世界;小組探討意在圍繞核心問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生多與他人溝通、交流和分享;撰寫讀后感意在引導(dǎo)學(xué)生回顧自身，基于文本與自己對(duì)話，反思自己的閱讀所獲。在一堂課中運(yùn)用多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅可以讓教學(xué)情境圍繞不同學(xué)習(xí)目標(biāo)有效轉(zhuǎn)換，而且可以不斷地給學(xué)生以新鮮感和參與感，進(jìn)而消解閱讀教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)及其實(shí)踐中的“無(wú)學(xué)生”問(wèn)題。

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張風(fēng)彬，山東省陽(yáng)信縣流坡塢鎮(zhèn)中學(xué)高級(jí)教師。