“言”“文”合一教文言

文言文教學(xué)一直以來“多頑癥”，主要表現(xiàn)為：一是課堂上一味地解字釋詞，逐句逐段乃至逐篇;二是片面地“傳經(jīng)送寶”，歷史常識與創(chuàng)作背景等拓展信息“泛濫成災(zāi)”，消散了語文課的應(yīng)有味道;三是缺乏明晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，將文言文學(xué)習(xí)演化成了單純的背誦朗讀學(xué)習(xí);四是以教師解讀代替學(xué)生解讀，老師一講到底，學(xué)生完全被動，主體意識嚴(yán)重缺失;五是“言”“文”分家，割裂了兩者的互融關(guān)系，抵消了經(jīng)典文言作品的教學(xué)價值;等等。為此，結(jié)合統(tǒng)編版高中語文必修下冊第三單元《蘭亭集序》一課的教學(xué)，嘗試從“學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法”三個方面探求文言文教學(xué)中“言”與“文”如何統(tǒng)一的問題。

一、內(nèi)容的確定：既要重視“言”，也要重視“文”

簡單點來說，文言文教學(xué)，一是教文言基礎(chǔ)知識，即文字、文言，二是教文本內(nèi)蘊的文學(xué)、文化。本單元是文言單元，收錄六篇經(jīng)典散文，單元學(xué)習(xí)導(dǎo)語明確指出，要通過反復(fù)誦讀來把握文意和作者獨特的語言形式，要重點挖掘文本的思想情感及其內(nèi)蘊的文化，最后比較不同文本，領(lǐng)悟不同作者不同的審美追求。顯然，針對具體的文言文，學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)既要重視“言”，也要重視“文”。

文言基礎(chǔ)知識包括的內(nèi)容有很多，如動詞、名詞、詞類活用等。所以，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容時不能一籮筐地都往里裝。什么該放過，什么該突出，什么該深入，教師都須心中有數(shù)。比如《蘭亭集序》一文，就重點字詞的讀音，如“禊、觴、趣、殤”等，可“一筆帶過”。而在“詞類活用”的梳理部分，可給予高度重視。當(dāng)學(xué)生的關(guān)注點有所偏差時，教師需要果斷靈動地遷移學(xué)生的思維導(dǎo)向，意在突出學(xué)生對文中“詞類活用”現(xiàn)象的理解、積累與梳理。

曾有研究者說道：“沒有文言，我們找不到回家的路。”文言不僅是中國古代傳統(tǒng)文化的承載工具，其本身也是中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分。然而文言文中的“言”并非全部，它只是我們讀懂文言的基礎(chǔ)?！拔难晕慕虒W(xué)應(yīng)由文言知識這個語言基礎(chǔ)的層面上升到語言所承載的內(nèi)容——文學(xué)鑒賞，感受領(lǐng)悟古文中的思想和藝術(shù)的魅力?！盵1]換言之，文言教學(xué)一旦缺失了文學(xué)和文化的滲透，那就只剩下純粹地知識講解與技能操練了。文言文所內(nèi)涵的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化也就無法得到傳承和反思了。所以，在教授《蘭亭集序》時，當(dāng)學(xué)生基本掌握了重點的字音、字詞、句式后，教師應(yīng)順勢而問：“同學(xué)們，你們讀出了作者怎樣的思想和情感？”這也是將教學(xué)自然地由“言”過度到“文”，即文本所寄托的“思想情感”的過程。

概言之，《蘭亭集序》作為我國古代經(jīng)典散文名篇，其教學(xué)應(yīng)有著明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容：一是學(xué)習(xí)文本中的文字和文言，二是學(xué)習(xí)文本內(nèi)蘊的思想、情感和文化。

二、學(xué)習(xí)的設(shè)計：“五走進(jìn)”的教學(xué)過程

所謂“五走進(jìn)”，是針對文言文的一種特定的課堂教學(xué)法，即“走進(jìn)文本，走進(jìn)作者，走進(jìn)生活，走進(jìn)文化，走進(jìn)心靈”。就《蘭亭集序》一課的教學(xué)過程而言，可按照以下程序來推進(jìn)本文的學(xué)習(xí)：首先通過“明確字音、解釋字詞、辨別句式”等活動初步感知文本，然后通過對作者“思想情感”的理解引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本，最后通過對“作者創(chuàng)作緣由”的解讀帶領(lǐng)學(xué)生研探文本，三者層級鮮明，依次遞進(jìn)，促進(jìn)師生逐漸走近文本。

就以上三個環(huán)節(jié)，其中對作者“思想情感”的理解，這既是課堂教學(xué)的主環(huán)節(jié)，也是幫助學(xué)生走進(jìn)作者、走進(jìn)生活的腳手架。比如引導(dǎo)學(xué)生解釋能夠體現(xiàn)作者情感的關(guān)鍵詞“所之既倦”時，從表面看好像很簡單，就是指人一旦得到了自己喜歡的事物，久了之后可能就會厭倦了。這種理解太蒼白，也無法進(jìn)一步體會王羲之想要表達(dá)的思想情感。所以，此時教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系社會現(xiàn)實或者自己的生活經(jīng)驗去體認(rèn)這個短語。比如，老師可以問：“同學(xué)們，你們最近有特別想得到的東西嗎？在你沒得到的時候，你是不是特別想得到？”而后再進(jìn)一步追問：“你們有沒有之前用了好大力氣才得到的東西，可是現(xiàn)在忽然對它愛理不理了？”兩個問題意在幫助學(xué)生聯(lián)系并透過生活事件理解本文的疑點和難點。而當(dāng)學(xué)生比較賞析“況修短隨化，終期于盡！古人云，‘死生亦大矣。豈不痛哉”與“不知老之將至”遇到困難時，老師可以這樣引導(dǎo)：“此句折射出作者的情感變化，即從‘樂到‘痛?？鞓返氖且蝗褐就篮系挠讶饲》暌粋€穿暖花開的時節(jié)做了一件大快人心的幸事！所以，我們常說的人生快樂，無非就是和適當(dāng)?shù)娜俗鲞m當(dāng)?shù)氖?！”顯然，這是利用文本中的已有知識引導(dǎo)學(xué)生理解生活中可能會遭遇的情形。

其中對“作者創(chuàng)作緣由”的解讀設(shè)計既能幫助學(xué)生走進(jìn)作者王羲之及其生活，更能幫助學(xué)生走進(jìn)傳統(tǒng)文化，走進(jìn)作者心靈。對文言文教學(xué)而言，走進(jìn)文化實則是對課堂教學(xué)的延伸，是將隱秘于文本中的文學(xué)、文化等要素挖掘出來。然而，文化資源的拓展不能無緣無故，一定要出現(xiàn)于學(xué)生無法憑借已有經(jīng)驗解決問題時，并且需具有明確的目標(biāo)指向。所以當(dāng)學(xué)生不太了解東晉社會現(xiàn)實時，老師可以及時地展示背景信息，通過對東晉時期多“政治高壓，社會混亂，文人動輒招惹殺身之禍”的補充，以此加深學(xué)生對“中國古代文人一旦無法‘兼濟(jì)天下，往往會選擇‘獨善其身”的理解，當(dāng)仕途不如意或理想得不到實現(xiàn)時，他們或縱情恣意于山水，或放浪形骸于天地，進(jìn)而片面追求老莊“一死生”“齊彭殤”的生死觀。據(jù)此，老師再順勢明確王羲之對道家這種消極生命認(rèn)知的反駁以及作此“序”以期后來者有所感思的目的。

簡單說，通過“五走進(jìn)”的探索，可以拉近學(xué)生與作者的距離，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生走近文本所言的“志與道，”走向作者心靈的深處情思，促進(jìn)學(xué)生靈魂收獲豐盈與震撼。

三、教法的采用：“言”“文”合一教文言

文言文閱讀內(nèi)涵豐富，可提取作為教學(xué)要點的內(nèi)容有很多，但其中有兩大點是文言文這種語篇的獨特之處，即“章法考究處”與“煉字煉句處”及其“所言之志”與“所載之道”。換言之，文言文閱讀教學(xué)的關(guān)節(jié)點與緊要處應(yīng)定位在文言語篇章法和關(guān)鍵字詞句以及它們所內(nèi)蘊的人生志向、情感思想上。這不僅是對“言”“文”必須合一的理性呼喚，也是“言”“文”教學(xué)合一的方法指導(dǎo)。下面是筆者教授此課時的課堂片段。

師：作者和朋友飲酒，整個過程他的情感有變化嗎？

生：有變化。

師：那是一種什么樣的變化？并說出你是從哪兒發(fā)現(xiàn)這種變化的？

生：從快樂轉(zhuǎn)為悲痛了。是從“當(dāng)其欣于所遇”一直到“感慨系之矣”體會出這種情感變化的。

師：你抓住了本文的一個關(guān)鍵句，既然此句體現(xiàn)了作者情感的轉(zhuǎn)折，那么從文章結(jié)構(gòu)上來說，此句起到了什么樣的作用？

生：承上啟下的作用。

師：那下面我們就具體來看作者怎么寫“樂”的，又有怎樣的“悲”和“痛”？

……

師：我們有沒有學(xué)習(xí)過從快樂突然轉(zhuǎn)為悲傷的文章，大家想一想？

生：學(xué)習(xí)過，蘇軾的《赤壁賦》。

師：同學(xué)們基礎(chǔ)都很好哦！那大家還能回憶起來《赤壁賦》中是從哪個句子開始由樂轉(zhuǎn)悲的嗎？

生：“扣舷而歌之”。

師：那就本文來說，哪一個句子和“扣舷而歌之”的功能是一樣的？

生：“況修短隨化”。

師：同學(xué)們真棒！那此句中的“況”字，該如何解釋呢？老師對這個字有點不理解。

生：何況，況且。

師：這個詞的前后一般表達(dá)一種什么樣的關(guān)系？

生：遞進(jìn)關(guān)系。

師：也就是說這個句子的后面內(nèi)容往往要比前面的內(nèi)容強烈一些，猛進(jìn)一些。換句話說，此處作者的情感是想突出“快樂”呢，還是“悲痛”呢？

生：悲痛。

……

很顯然，上面的課堂片段前后分別對應(yīng)著文章的“章法考究處”與“煉字煉句處”。首先通過對在文中起到過渡作用，或者說是作者感情由樂轉(zhuǎn)悲的句子的賞析，引領(lǐng)學(xué)生“揭秘”作者之“樂”指什么？“痛”又是從何而來的？借此縷清文章思路，更好體會作者的情感變化。其次通過對“況修短隨化”的“況”字分析，帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識到作者的情感落腳點是“生命終將老去的一種無奈之痛”，進(jìn)而為下文深入體悟作者的樂觀情思奠定了良好的基礎(chǔ)。就教學(xué)設(shè)計而言，此處筆者沒有片面地析“言”或一味地品“文”，而是靈動地將兩者融合，寓“言”于“文”，以“析言”促“品文”，進(jìn)而更好地“悟道”。可以說以上這個課堂教學(xué)片段能夠較好地體現(xiàn)“言”“文”合一的教學(xué)思想。

參考注釋：

[1]王榮生.文言文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：7.

杜春曉，山東省高青縣第一中學(xué)教師。