新發(fā)展理念下以產(chǎn)出為導(dǎo)向的課程體系構(gòu)建路徑探索

陳 彬,霍世平

(1.陸軍工程大學(xué) 指揮控制工程學(xué)院, 江蘇 南京 210007； 2.太原師范學(xué)院, 山西 晉中 030619)

“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”的新發(fā)展理念[1]是目標導(dǎo)向與問題導(dǎo)向的結(jié)合,是立足國內(nèi)和全球視野的統(tǒng)籌,是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一[2]。其中,“創(chuàng)新”解決發(fā)展的動力問題,“協(xié)調(diào)”解決發(fā)展的不平衡問題,“綠色”解決發(fā)展的可持續(xù)問題,“開放”解決發(fā)展的內(nèi)外聯(lián)動問題,共享解決發(fā)展的公平正義問題。自新發(fā)展理念提出以來,許多專家學(xué)者開始探索新發(fā)展理念在各領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用。尤其是將新發(fā)展理念融入到教育領(lǐng)域的具體實踐,不僅是高校改革發(fā)展的需要,更是順應(yīng)時代進步的需要。[3]

2016年我國正式成為《華盛頓協(xié)議》成員國,工程教育認證工作在全國范圍內(nèi)全面推開。工程教育認證的本質(zhì)是一種以產(chǎn)出為導(dǎo)向(Outcome-Based Education,OBE)的合格性評價。以產(chǎn)出為導(dǎo)向就是以培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求作為專業(yè)人才的培養(yǎng)導(dǎo)向。[4]作為實現(xiàn)培養(yǎng)目標和達成畢業(yè)要求的重要載體和關(guān)鍵抓手,課程體系在整個專業(yè)人才培養(yǎng)過程中發(fā)揮著重要作用。中國大學(xué)的課程體系在實踐當中受蘇聯(lián)、歐美等國家的大學(xué)課程體系變革的影響而不斷演進,[5]總體上呈現(xiàn)出“跟跑”的依附特征并凸顯出一些弊端:課程與課程之間沒有實現(xiàn)有機銜接,課程體系結(jié)構(gòu)相對單一僵化,在實施過程中對培養(yǎng)目標的支撐不夠,[6]課程體系的合理性更多依賴學(xué)校教師(教育專家)對專業(yè)領(lǐng)域知識的把握程度、經(jīng)驗以及對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解程度等。[7]為了從根本上解決課程體系實踐中遇到的問題,諸多學(xué)者面向不同類型的課程體系從不同的視角進行了開拓性的理論研究，典型方式包括基于知識管理的視角[8]、基于復(fù)雜性的視角[9]等。在工程教育認證背景下,如何構(gòu)建符合“以產(chǎn)出為導(dǎo)向”的教育價值理念的課程體系,通過培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求把各種專業(yè)課程統(tǒng)籌和整合到一起,使日常的課程教學(xué)與預(yù)期的教育產(chǎn)出目標相適應(yīng),目前還沒有找到有效的理論和方法作支撐。

而新發(fā)展理念的提出為高校專業(yè)課程體系的建設(shè)和改革指明了方向,提供了思想源動力和根本遵循。[10]要實現(xiàn)“以產(chǎn)出為導(dǎo)向”的教育理念,就需要將新發(fā)展理念貫徹落實到課程體系的構(gòu)建和實施當中,以一種全新的視角來構(gòu)建課程體系,擺脫傳統(tǒng)線性思維的羈絆,為構(gòu)建以產(chǎn)出為導(dǎo)向的課程體系開辟新思路。

一、系統(tǒng)的觀點和方法

新發(fā)展理念的一個顯著特征是強調(diào)要從事物的總體與全局上、從要素的聯(lián)系與結(jié)合上研究事物的運動與發(fā)展,找出規(guī)律、建立秩序。這與馬克思主義基本原理中的系統(tǒng)論高度契合。系統(tǒng)論是一種從整體和全局上認識復(fù)雜問題和把握復(fù)雜事物的世界觀和方法論?！跋嗷プ饔煤拖嗷ヂ?lián)系的諸多要素構(gòu)成了系統(tǒng),組成的有機統(tǒng)一體具有特定的功能,而這個系統(tǒng)本身則被另一個更大的系統(tǒng)所包含?！盵11]在貫徹落實新發(fā)展理念的具體實踐中,要堅持用系統(tǒng)的觀點和方法[12]來研究復(fù)雜事物和解決復(fù)雜問題。

系統(tǒng)的觀點要求采取兩點論和重點論辯證統(tǒng)一的方式來認識復(fù)雜問題和把握復(fù)雜事物。兩點論和重點論是矛盾不平衡原理在方法論上的正確反映。重點論要求抓住主要矛盾和矛盾的主要方面。兩點論要求在處理主要矛盾的同時,兼顧次要矛盾;在處理矛盾主要方面的同時,兼顧矛盾的次要方面。兩點論和重點論是辯證統(tǒng)一的。在通觀兩點時,要有重點聚焦,抓住關(guān)鍵,不能主次不分;在聚焦重點時,要有兩點視野,統(tǒng)籌兼顧,不能以偏概全。

系統(tǒng)的方法強調(diào)整體把握,協(xié)調(diào)推進,尤其是注重需求驅(qū)動和總體設(shè)計,采用從定性到定量的綜合集成方法來研究和解決發(fā)展問題。具體的方法一般是先分析后綜合。首先對系統(tǒng)進行拆解,找出構(gòu)成系統(tǒng)的各個部分、方面、因素或?qū)哟?然后站在整體和全局的角度,探求各個部分、方面、因素或?qū)哟沃g相互聯(lián)系的方式,即結(jié)構(gòu)的機理與功能,由此形成一種新的關(guān)于系統(tǒng)的整體性認識,或者發(fā)現(xiàn)對系統(tǒng)整體起決定性作用的關(guān)鍵元素。

二、課程體系的系統(tǒng)特征

人們已經(jīng)意識到課程體系是一個復(fù)雜的非線性系統(tǒng)。系統(tǒng)的觀點和方法對于課程體系的研究和實踐具有較強的指導(dǎo)作用。但相關(guān)研究對于課程體系作為系統(tǒng)的普遍性論證還不夠充分。從系統(tǒng)的觀點來看,課程體系具有結(jié)構(gòu)性、功能性、開放性三方面典型的系統(tǒng)特征。

(一)結(jié)構(gòu)性特征

結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)內(nèi)部各個要素之間的相對穩(wěn)定的聯(lián)系方式、組織秩序及其空間關(guān)系的內(nèi)在表現(xiàn)形式。課程體系是一個由不同類型和層次的子系統(tǒng)及多個要素組成的非線性系統(tǒng)。這些課程要素不是簡單的羅列關(guān)系,不同課程要素之間存在著復(fù)雜的邏輯關(guān)聯(lián)和相互作用,共同為實現(xiàn)培養(yǎng)目標和達成畢業(yè)要求服務(wù)。課程體系在結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出以下三方面特征:

1.整體性

系統(tǒng)的各個構(gòu)成要素在結(jié)構(gòu)上相互聯(lián)系形成一個有機整體。因此,貝塔朗菲[13]定義“系統(tǒng)”是“整體”或“統(tǒng)一體”。整體性是系統(tǒng)最基本的特征之一。系統(tǒng)在功能上的“涌現(xiàn)性”和結(jié)構(gòu)上的“整體性”是密不可分的。各個要素在結(jié)構(gòu)上的相互關(guān)聯(lián),使系統(tǒng)在功能上“涌現(xiàn)”出各個要素在孤立狀態(tài)下所沒有的整體功能。課程體系是一個由若干課程要素相互關(guān)聯(lián)形成的一個有機整體。每個要素都不是機械式孤立存在的,要素之間相互聯(lián)系,構(gòu)成一個有機整體。在構(gòu)建課程體系時,應(yīng)盡可能全面地覆蓋完成培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求所需要的課程要素。在實施課程體系時,學(xué)生需要通過整體性的課程學(xué)習(xí)才能掌握或具備課程體系培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求所要求掌握或具備的知識、能力和素養(yǎng),以及孤立地學(xué)習(xí)各門課程不能達到預(yù)期的全部目標和要求。

2.層次性

構(gòu)成系統(tǒng)的諸多要素在組織結(jié)構(gòu)上存在等級差異。一個系統(tǒng)可能會涵蓋比自身層次低一級的子系統(tǒng),而子系統(tǒng)又由比其層次更低的子系統(tǒng)或要素構(gòu)成,從而形成系統(tǒng)—子系統(tǒng)—要素的層次劃分。層次性為認識和把握復(fù)雜事物提供了緩沖,是解決復(fù)雜問題的有效方式。層次性是相對的。一個系統(tǒng)可能是更高層次系統(tǒng)的組成部分,而要素在研究局部問題時又可能被視為一個獨立的系統(tǒng)。作為人才培養(yǎng)體系的一個獨立子系統(tǒng),課程體系本身可以被視為一個具有層次性的系統(tǒng),由若干子系統(tǒng)以及要素構(gòu)成。模塊化正是這種結(jié)構(gòu)層次性的具體體現(xiàn)。模塊化是按照一定的分類方法,將課程體系劃分為若干相對獨立的部分,每個部分稱為一個模塊。不同模塊相互聯(lián)系構(gòu)成課程體系。而每門課程又是構(gòu)成課程模塊的基本要素。課程體系、課程模塊、課程要素形成了課程體系的層次結(jié)構(gòu)。

3.適應(yīng)性

良構(gòu)的系統(tǒng)既能維持其本質(zhì)和內(nèi)涵的相對穩(wěn)定性,又能通過內(nèi)部要素的靈活調(diào)整或優(yōu)化等自我調(diào)節(jié)機制,適應(yīng)外界條件的變化,呈現(xiàn)出適應(yīng)性。科學(xué)的課程體系一定不是千人一面,而是可以通過課程要素的靈活調(diào)整適應(yīng)個性化學(xué)習(xí)的訴求。合理的課程體系要充分考慮學(xué)生的個體差異,給所有學(xué)生平等的機會來達成學(xué)習(xí)成果,允許學(xué)習(xí)個體在課程體系具體課程的選擇上體現(xiàn)出差異化。目前大多數(shù)課程體系都遵循了這一原則。每門課程都設(shè)置了必修和選修的性質(zhì)。而選修課程的設(shè)計就體現(xiàn)了課程體系的適應(yīng)性。另外,課程要素的教學(xué)內(nèi)容要適應(yīng)行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)的發(fā)展變化,在必要時可以在原有課程的教學(xué)內(nèi)容中引入新理論、新技術(shù)、新方法或新成果,通過優(yōu)化課程內(nèi)容來適應(yīng)環(huán)境的變化和時代的進步。

(二)功能性特征

系統(tǒng)與外部環(huán)境之間不斷進行著物質(zhì)、能量、信息的交換,即從環(huán)境輸入物質(zhì)、能量、信息,并向環(huán)境輸出新的物質(zhì)、能量、信息。系統(tǒng)的功能是指在與環(huán)境相互作用過程中,系統(tǒng)所表現(xiàn)出來的作用、效用、效能或目的。在“以產(chǎn)出為導(dǎo)向”的教育理念下,課程體系的功能是完成人才需求和人才產(chǎn)出之間的轉(zhuǎn)換,使專業(yè)人才達到畢業(yè)要求所規(guī)定的知識、能力和素質(zhì),實現(xiàn)培養(yǎng)目標。其中,人才需求是課程體系的輸入,人才產(chǎn)出是課程體系的輸出,培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求是課程體系系統(tǒng)功能的具體體現(xiàn)。課程體系在功能上表現(xiàn)出以下三方面特征:

1.涌現(xiàn)性

系統(tǒng)的整體功能不是各個構(gòu)成要素功能的簡單累加。通過各個要素之間以及系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)與外部環(huán)境之間相互作用,系統(tǒng)可以“涌現(xiàn)”出各個要素在孤立狀態(tài)下所沒有的新功能,從而產(chǎn)生“整體大于部分之和”的現(xiàn)象。涌現(xiàn)性是系統(tǒng)最顯著的特征之一。新功能的涌現(xiàn)是系統(tǒng)的構(gòu)成要素之間以及系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)與外部環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。低層的各個要素相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成高層的整體結(jié)構(gòu)時,就可能涌現(xiàn)出“新功能”。涌現(xiàn)出的新功能不存在于任何單個構(gòu)成要素當中,而是在低層要素構(gòu)成高層結(jié)構(gòu)時才表現(xiàn)出來。一旦把系統(tǒng)的高層結(jié)構(gòu)分解成低層要素,涌現(xiàn)的新功能就不復(fù)存在了。課程體系也具有涌現(xiàn)性特征。高層次的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求不是各個低層次的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的簡單加和,孤立學(xué)習(xí)各門課程要素不能達成預(yù)期的全部培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求。

2.層次性

和結(jié)構(gòu)上的層次性相對應(yīng),系統(tǒng)在功能上也呈現(xiàn)出層次性。高層功能和低層功能是不同的。高層功能涵蓋低層功能,又可能包含新的特質(zhì)。低層功能是對高層功能的分解,但又不包含涌現(xiàn)的“新功能”。具體到課程體系上,培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求在描述上也有不同的層次性。高層次、粗粒度的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求可以分解為更具實現(xiàn)性的低層次、細粒度的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求,并分配給相應(yīng)的課程模塊或課程要素加以實現(xiàn)或達成。工程教育認證中提出的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求對所有工程類專業(yè)是通用的。具體專業(yè)的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求是工程教育認證中的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求在特定專業(yè)領(lǐng)域的具體化,實際上形成了整個專業(yè)課程體系所要培養(yǎng)的高層目標和畢業(yè)要求。而課程模塊和各門課程也有自身的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求,它們在描述層次上也是不同的。

3.可測量性

可測量性是指系統(tǒng)的輸入、輸出可以采用有效的指標或方式進行觀察或測量,以評估系統(tǒng)功能的達成及其程度。作為課程體系的功能體現(xiàn),培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求要能夠通過外顯的指標或方式觀察或測量到。首先,課程體系的產(chǎn)出要通過學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、能力表現(xiàn)和素質(zhì)發(fā)展等學(xué)習(xí)成果來體現(xiàn)。其次,作為課程體系的輸入,社會對專業(yè)人才的需求也要能夠通過有效的方式獲取和明確,并綜合提煉為專業(yè)領(lǐng)域的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求。是否支持培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的實現(xiàn)和達成,多大程度支持培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的實現(xiàn)和達成,也是評價課程體系優(yōu)劣的基本標準和主要依據(jù)。

(三)開放性特征

系統(tǒng)總是存在于一定的環(huán)境當中,受到環(huán)境的影響,同時會反作用于環(huán)境。開放性特征是系統(tǒng)與外部環(huán)境之間普遍聯(lián)系規(guī)律的固有表現(xiàn)。通過與環(huán)境之間的相互作用,系統(tǒng)在一定階段維持相對的平衡狀態(tài)。當環(huán)境條件發(fā)生變化時或者系統(tǒng)與環(huán)境之間出現(xiàn)矛盾時,可能引起系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及系統(tǒng)功能的演化,從而與環(huán)境之間達到新的動態(tài)平衡。課程體系不斷接受來自于人才需求、社會環(huán)境等外部因素的作用。在構(gòu)建課程體系時,一定是外部環(huán)境驅(qū)動課程體系功能需求的獲取,進而對課程體系的組織結(jié)構(gòu)設(shè)計發(fā)揮決定性作用。在課程體系實施過程中,還要根據(jù)產(chǎn)出的效果以及人才需求和社會環(huán)境的變化,不斷改進和完善課程體系的外部功能和內(nèi)部結(jié)構(gòu)。課程體系在開放性上表現(xiàn)出以下三方面特:

1.反饋性

良構(gòu)的系統(tǒng)往往具有反饋性,系統(tǒng)的輸出會以某種方式反作用于系統(tǒng),從而改變系統(tǒng)的輸入,影響系統(tǒng)的功能和結(jié)構(gòu)。合理的課程體系也一定不是固定不變的,而是能夠通過課程考核、專業(yè)評估和社會評價等手段對培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的實現(xiàn)和達成效果進行反饋,并根據(jù)產(chǎn)出效果對課程體系的要素和結(jié)構(gòu)進行動態(tài)調(diào)整和優(yōu)化,反過來會影響課程體系的產(chǎn)出效果。這個反饋過程會周期性地開展,使課程體系的內(nèi)部結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化和持續(xù)完善,從而使課程體系既能夠保持相對穩(wěn)定,又能夠不斷發(fā)展變化。

2.演化性

系統(tǒng)往往會經(jīng)歷由低級向高級、簡單到復(fù)雜、無序向有序的演化過程。在人才需求和社會環(huán)境發(fā)生變化時,系統(tǒng)的功能和結(jié)構(gòu)往往會進行調(diào)整和更新,以適應(yīng)新的需求和環(huán)境的變化。對于課程體系而言,當人才需求和社會環(huán)境發(fā)生變化時,課程體系的功能和結(jié)構(gòu)要隨之進行調(diào)整和優(yōu)化。培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的制定,一定要適應(yīng)國家的戰(zhàn)略發(fā)展、相關(guān)專業(yè)的技術(shù)進步,以及行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)對人才需求的變化等,并隨之進行不斷更新。課程體系的要素和結(jié)構(gòu)也要隨著人才需求和社會環(huán)境的變化而不斷調(diào)整和更新。這樣才能適應(yīng)社會環(huán)境的變化,避免出現(xiàn)人才產(chǎn)出與人才需求脫節(jié)的現(xiàn)象。

3.階段性

系統(tǒng)的演化過程是持續(xù)性與間斷性的辯證統(tǒng)一。持續(xù)性使系統(tǒng)在某一階段保持穩(wěn)定,間斷性使系統(tǒng)向下一階段變革和演進。持續(xù)性的間斷,使系統(tǒng)的演化過程呈現(xiàn)出明顯的階段性。另外,系統(tǒng)處于某一動態(tài)平衡狀態(tài)時也不是靜止不動的,而是處于持續(xù)的發(fā)展變化過程當中。這個過程往往不是一蹴而就的,在時間上也呈現(xiàn)出階段性特征。課程體系在實施過程中,不同課程要素在開設(shè)時間上存在一定的先后順序。例如,基礎(chǔ)課程一般先于專業(yè)課程開設(shè),實踐課程一般后于理論課程開設(shè)。學(xué)生對課程體系的學(xué)習(xí)過程是分階段的,多個階段的系統(tǒng)學(xué)習(xí)最終逼近課程體系的整體培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求。這個過程周期性地開展,直到人才需求或社會環(huán)境發(fā)生變化。此時,課程體系的功能和結(jié)構(gòu)需要隨之進行調(diào)整和更新,然后課程體系整體進入下一個演化階段。

三、課程體系的系統(tǒng)化構(gòu)建路線

綜上所述,課程體系表現(xiàn)出功能性、結(jié)構(gòu)性和開放性的系統(tǒng)特征。在構(gòu)建以產(chǎn)出為導(dǎo)向的課程體系時,可以按照新發(fā)展理念倡導(dǎo)的系統(tǒng)方法進行課程體系設(shè)計。培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求是課程體系的系統(tǒng)功能。這些功能的制定主要依據(jù)國家的戰(zhàn)略需要,行業(yè)、產(chǎn)業(yè)的發(fā)展需要,以及企業(yè)的崗位需要等人才需求。在功能分解模型的引導(dǎo)下,課程體系可以采取自頂向下的方式進行系統(tǒng)化構(gòu)建。構(gòu)建完成后,又可以采取自底向上的方式對課程體系的產(chǎn)出效果進行評價。因此,可以遵循“人才需求決定培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求,培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求決定課程體系;課程體系支撐培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求,培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求支撐人才產(chǎn)出”的思路對課程體系進行構(gòu)建,如圖1所示：

圖1 課程體系的構(gòu)建思路

其基本步驟如下:

(一)需求分析

人才需求分析是科學(xué)、合理地制定課程體系培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的基本依據(jù)。[14]除了符合專業(yè)自身的內(nèi)涵和發(fā)展,專業(yè)人才的培養(yǎng)一定要服務(wù)于國家的戰(zhàn)略需要,符合行業(yè)、產(chǎn)業(yè)的發(fā)展需要以及企業(yè)的崗位需要。另外,對人才需求的把握,還要綜合考慮學(xué)校自身的辦學(xué)定位,適應(yīng)學(xué)生和家長對未來職業(yè)發(fā)展的期望。因此,人才需求的分析,涉及學(xué)校教師或教育專家,行業(yè)、產(chǎn)業(yè)專家和用人單位,學(xué)生和家長三方面不同利益相關(guān)方的利益和訴求,必須讓這些利益相關(guān)方都參與到人才需求的獲取當中,對其利益和訴求加以廣泛調(diào)研和綜合考量。在具體方法上,可以將問卷調(diào)查、用戶訪談、文獻檢索等系統(tǒng)需求調(diào)研方法應(yīng)用到課程體系的人才需求的獲取和分析當中,面向在校學(xué)生、往屆畢業(yè)生、教師、行業(yè)專家、用人單位、家長等利益相關(guān)方，開展學(xué)習(xí)動機、關(guān)注的能力和素養(yǎng)、欠缺的能力和素養(yǎng)、工作崗位的性質(zhì)和要求、專業(yè)人才的需求量等問題調(diào)研,通過歸類、商榷等手段或者依托數(shù)據(jù)分析工具分析出一致、合理的人才需求,梳理出滿足產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和市場需求的專業(yè)人才所需要具備的專業(yè)知識、能力和素質(zhì),驅(qū)動課程體系培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的制定。

(二)功能分解

培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求是課程體系的功能體現(xiàn)?？茖W(xué)、合理的課程體系要能夠使培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求得到最大程度的實現(xiàn)和達成。工程教育認證提供了培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的基本框架,而具體專業(yè)培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的制定要結(jié)合專業(yè)人才需求進行綜合分析,從人才需求分析中提煉、歸類出符合專業(yè)特點,滿足行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)發(fā)展需要的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求。合理的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求應(yīng)當是基本框架和人才需求的完美結(jié)合。

另外,課程體系的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求往往比較宏觀,尤其是培養(yǎng)目標,一般是對學(xué)生在畢業(yè)五年左右能夠達到的職業(yè)和專業(yè)成就的定性的總體描述,不能作為篩選課程要素和設(shè)置課程性質(zhì)的直接依據(jù)。需要將高層次、粗粒度的培養(yǎng)目標分解為更加定量化的低層次、細粒度的畢業(yè)要求,并分配給相應(yīng)的課程模塊或課程要素加以達成。例如計算機專業(yè)的學(xué)生在畢業(yè)時需要具備獨立開發(fā)系統(tǒng)的能力，該能力最終分解和分配為面向?qū)ο蠼?、程序開發(fā)、數(shù)據(jù)庫等課程所培養(yǎng)的系統(tǒng)分析和設(shè)計、系統(tǒng)實現(xiàn)、數(shù)據(jù)庫的設(shè)計和實現(xiàn)等能力。但高層次的畢業(yè)要求不是各個低層次的畢業(yè)要求的簡單加和,孤立地學(xué)習(xí)各門課程不能達成預(yù)期的全部畢業(yè)要求。例如獨立開發(fā)系統(tǒng)的能力不是學(xué)習(xí)完某一門或某幾門計算機專業(yè)課程后就直接具備的能力,而是在系統(tǒng)學(xué)習(xí)了這些專業(yè)課程,具備了這些課程所培養(yǎng)的能力后,又通過相關(guān)的實踐性教學(xué)課程的系統(tǒng)訓(xùn)練才能“涌現(xiàn)”出來的能力。

功能分解的方式包括兩種:AND(與分解)和OR(或分解)。[15]與分解表示只有每個子功能都實現(xiàn),父功能才能得以實現(xiàn);或分解表示只要一個子功能實現(xiàn),父功能就能得以實現(xiàn)。功能分解的典型方式是基于角色進行分解。如果功能的實現(xiàn)需要多個角色來承擔(dān),能被每個獨立角色承擔(dān)的部分可以作為子功能來分解。按照這種思路,畢業(yè)要求的分解過程和課程體系的構(gòu)建過程是同步的。在分解過程中,高層畢業(yè)要求分配給課程體系,中間畢業(yè)要求分配給課程模塊,低層畢業(yè)要求分配給課程要素,如圖2所示。

總之通過與分解,最終分配的課程要素性質(zhì)一般是必修課;如果在分解過程中出現(xiàn)或分解,最終分配的課程要素常常包括選修課。畢業(yè)要求的分解和分配為篩選和匹配課程要素提供了更為具體的依據(jù)。

圖2 畢業(yè)要求分解和分配模型

(三)體系結(jié)構(gòu)設(shè)計

要使構(gòu)建的課程體系能夠全面覆蓋培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求,就要采取有效方式對課程體系進行拆解,找到能夠支撐培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的基本要素?！耙援a(chǎn)出為導(dǎo)向”的理念強調(diào)要圍繞畢業(yè)要求來匹配課程要素和設(shè)置課程性質(zhì),從而使課程體系更具科學(xué)性和說服力。另外,課程體系呈現(xiàn)出層次性的結(jié)構(gòu)特征。因此,可以按照先總體后詳細的系統(tǒng)工程思路篩選課程要素和設(shè)置課程性質(zhì),從而使課程體系的構(gòu)建過程更有條理。課程體系的構(gòu)建可以采取如下步驟:

1.劃分課程模塊

課程模塊的劃分是站在整體和全局的角度對課程體系的結(jié)構(gòu)進行總體設(shè)計。課程模塊的劃分一般依賴于學(xué)校教師或教育專家對專業(yè)學(xué)科內(nèi)涵和人才成長周期規(guī)律的理解和多年實踐經(jīng)驗的把握,因此會保持相對穩(wěn)定性。典型的課程模塊劃分方式是把課程體系劃分為通識課程和專業(yè)課程。通識課程一般包括人文社科、自然科學(xué)等基礎(chǔ)課程。而專業(yè)課程又劃分為專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和專業(yè)實踐課程。每一課程模塊都承擔(dān)著明確而又相對獨立的知識、能力和素質(zhì)的培養(yǎng)要求。課程模塊的畢業(yè)要求來自于課程體系畢業(yè)要求的分解;同時也會進一步分解為課程要素的畢業(yè)要求。不同模塊按照一定形式進行組合,共同服務(wù)于課程體系畢業(yè)要求的達成,“涌現(xiàn)”出各個課程模塊不能獨自達成的畢業(yè)要求。

2.匹配課程要素

課程體系的層次劃分過程與畢業(yè)要求的分解過程是相互啟發(fā)的。課程模塊的劃分可以啟發(fā)畢業(yè)要求的分解;畢業(yè)要求的分解又為課程要素的篩選提供了依據(jù)。而課程模塊起到承上啟下的作用,為課程要素的篩選提供了基本分類框架。在匹配課程模塊的課程要素時,畢業(yè)要求提供了科學(xué)的篩選依據(jù)。篩選課程要素的基本方法是判斷課程要素自身要達成的畢業(yè)要求與課程模塊要達成的畢業(yè)要求之間是否匹配。課程要素本身也是一個完備的系統(tǒng),涉及教學(xué)大綱、教材、教學(xué)活動、考核方式等一系列要素及活動。不同課程要素之間相互關(guān)聯(lián),共同服務(wù)于某個課程模塊畢業(yè)要求的達成,“涌現(xiàn)”出各個課程要素不能獨自達成的畢業(yè)要求。

3.設(shè)置課程性質(zhì)

課程性質(zhì)可以反映出不同專業(yè)、不同類型課程體系的特色和偏重,同時也能減少學(xué)生在選課過程中的盲目性。在以往的實踐中,對課程性質(zhì)作出規(guī)定,更多依賴于學(xué)校教師或教育專家對專業(yè)領(lǐng)域知識的把握程度、經(jīng)驗以及對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解程度,一般采用專家打分法直接進行規(guī)定。而“以產(chǎn)出為導(dǎo)向”的理念則強調(diào)圍繞產(chǎn)出效果開展構(gòu)建活動。因此,要將畢業(yè)要求作為設(shè)置課程性質(zhì)的依據(jù)。下面列舉幾種典型課程性質(zhì)的設(shè)置方法：

課程的開設(shè)順序?qū)φn程體系的實施過程起到約束作用。不同課程要素之間可能存在一定的依賴關(guān)系,從而導(dǎo)致一些課程必須在學(xué)完另一些課程后才能開始。不同課程模塊之間也存在著橫向的依賴關(guān)系,這種關(guān)系是不同模塊的課程要素之間依賴關(guān)系的宏觀表現(xiàn)。首先要設(shè)置各個課程模塊大致開設(shè)順序,為設(shè)置各類課程的開設(shè)順序提供框架,然后對各類課程的開設(shè)順序進行設(shè)置?；痉椒ㄊ歉鶕?jù)各個課程要素的畢業(yè)要求,理清不同課程的知識體系以及所培養(yǎng)的能力和素質(zhì)之間的邏輯關(guān)聯(lián),梳理出每門課程的先行課程,在此基礎(chǔ)上,設(shè)置出各門課程在整個課程體系中的開設(shè)順序。

必修或選修性質(zhì)體現(xiàn)了不同課程在課程體系中的地位和作用。專業(yè)人才的培養(yǎng)不能像工業(yè)生產(chǎn)那樣,使用同樣的流水線來制造同樣的產(chǎn)品。在培養(yǎng)專業(yè)人才必須具備的共性知識、能力和素質(zhì)基礎(chǔ)上,還要給予學(xué)生充分的選擇權(quán),適應(yīng)學(xué)生個性化發(fā)展的需要。在課程模塊中設(shè)計必要數(shù)量的選修課程,讓學(xué)生能夠結(jié)合自己的興趣靈活選擇,是課程體系適應(yīng)性特征的一種具體體現(xiàn)?；痉椒ㄊ墙Y(jié)合畢業(yè)要求的功能分解模型,對不同課程要素在畢業(yè)要求上的相互關(guān)系和重疊情況進行全面評估,以此為基礎(chǔ),對課程的必修或選修性質(zhì)作出規(guī)定。

學(xué)時、學(xué)分是反映各門課程在課程體系中重要程度的量化指標。首先要設(shè)置各個課程模塊的學(xué)時、學(xué)分配比,為設(shè)置具體課程的學(xué)時、學(xué)分配比提供框架?；痉椒ㄊ歉鶕?jù)各個課程模塊對課程體系畢業(yè)要求的貢獻程度,計算出每個課程模塊的“功能系數(shù)”,將其作為設(shè)置課程模塊學(xué)時、學(xué)分的依據(jù)，然后設(shè)置各門課程的學(xué)時、學(xué)分配比。基本方法是根據(jù)各門課程對于課程模塊畢業(yè)要求的貢獻程度,計算出每門課程要素的“功能系數(shù)”,將其作為設(shè)置課程要素學(xué)時、學(xué)分的依據(jù)。

(四)調(diào)整和演化

構(gòu)建完成后的課程體系可以根據(jù)實施中反饋的產(chǎn)出效果進行動態(tài)調(diào)整,并能夠隨著人才需求和社會環(huán)境的變化而不斷演化。首先,要建立完備的評價機制,通過課程考核、學(xué)科評估和社會評價等手段,在課程體系、課程模塊以及具體課程三個層次上對培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的實現(xiàn)與否和實現(xiàn)程度進行周期性評價。根據(jù)評價結(jié)果對課程體系的結(jié)構(gòu)和要素進行調(diào)整和優(yōu)化。其次,當人才需求和社會環(huán)境發(fā)生變化時,課程體系的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求要隨之進行調(diào)整,課程要素也要進行適當?shù)脑鰷p和替換,淘汰不適應(yīng)行業(yè)、產(chǎn)業(yè)新發(fā)展和專業(yè)人才新需求的課程內(nèi)容,將新理論、新技術(shù)、新方法及新成果及時充實到課程內(nèi)容當中,使課程體系在演化中更好適應(yīng)環(huán)境的變化和時代的進步。

四、結(jié)論

新發(fā)展理念強調(diào)用系統(tǒng)的觀點和方法來研究復(fù)雜事物和解決復(fù)雜問題,從而為構(gòu)建以產(chǎn)出為導(dǎo)向的課程體系開辟了新思路與新視角。本文詳細闡明了課程體系所具備的系統(tǒng)特征,并采用系統(tǒng)開發(fā)的方式,通過需求分析、功能分解、體系結(jié)構(gòu)設(shè)計、調(diào)整和演化四個步驟,構(gòu)建出以產(chǎn)出為導(dǎo)向、效果可評價的課程體系,以克服以往課程體系建設(shè)中存在的各種問題。