小學數(shù)學課堂實施問題導(dǎo)向策略例析

陳麗娟

（詔安縣第一實驗小學，福建 詔安 363500）

《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中強調(diào)：“注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學，在課上引導(dǎo)學生主動思考、積極提問、自主探究，強化課堂主陣地作用?！睌?shù)學課堂教學是學生思維呈現(xiàn)、碰撞的過程，而有效的問題導(dǎo)向起到啟發(fā)、引領(lǐng)的促進作用。問題導(dǎo)向即為立足學生實際，針對數(shù)學教學的知識與能力點，以解決問題為教學目標達成的指標方向，在圍繞有效問題解決的過程中，以指向核心問題、創(chuàng)設(shè)問題鏈、實施適時追問及展開互動評價為教學導(dǎo)向，培育學生的問題解決意識，提升學生的思維能力。

一、以指向核心問題為教學導(dǎo)向，把握學習重點

當前數(shù)學課堂教學存在的主要問題是，教師提出的問題過于隨意、膚淺和碎片化，導(dǎo)致學生的思維難以得到培養(yǎng)。為此，教師應(yīng)瞄準學生的最近發(fā)展區(qū)，關(guān)注富有思維挑戰(zhàn)性的核心問題，立足學生的認知起點，搭建指向核心問題的學習支架，使學生進入教師創(chuàng)設(shè)的核心問題解決的“支架學習探究圈”，引領(lǐng)學生圍繞核心問題，直奔數(shù)學學習的關(guān)鍵突破點，展開自主探究，從而達到高效把握學習重點的目標。

例如，人教版二年級上冊《角的初步認識》一課，針對學生的學情特點，教學“角的初步認識”的核心問題設(shè)計為：讓學生認識“什么是角”，理解“角是由什么組成的”?？砂凑找韵陆虒W步驟實施問題導(dǎo)向策略：出示三角板，引導(dǎo)學生直觀感受三角形的形狀；指向核心問題，展開導(dǎo)向式的互動探究：

師：為什么它叫三角尺或三角板?

生：因為有三個角。

師：你能指出三個角在哪里嗎?

（生指出三個角尖尖的位置）

師（指著角的頂點位置）：這是角嗎？這明明是一個點，為什么叫角呢?

教師設(shè)計與核心問題密切相關(guān)的問題支架，讓學生明白三角形的角并不是指尖尖的三個點，而是由一個點和兩條邊組成的。指向核心問題解決的教學導(dǎo)向策略，促使學生的思維向著深度方向發(fā)展。

二、以創(chuàng)設(shè)問題鏈為教學導(dǎo)向，驅(qū)動深度思考

在日常教學中，要培養(yǎng)學生邏輯思維的靈活性，引導(dǎo)學生多方向、多角度思考問題，培養(yǎng)學生能從不同的角度靈活考慮問題、解決問題。［1］問題是數(shù)學的靈魂，《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2011 年版）》強調(diào)學生問題解決能力的培養(yǎng)，將“問題解決”作為四大課程目標之一。在問題導(dǎo)向?qū)W習中，設(shè)計問題鏈是指引導(dǎo)學生從“認知起點”到“終點”，將教學內(nèi)容分解為具有層次性、系統(tǒng)性、探究性的一連串問題鏈。每個問題都具有較高的挑戰(zhàn)性和一定的思維含量，將所要解決的問題和教學目標緊密相連，驅(qū)動學生進行深度思考。

例如，教學人教版六年級上冊《解決工程問題》一課時，按照以下教學環(huán)節(jié)，實施創(chuàng)設(shè)問題鏈的導(dǎo)向策略：

1.出示以下應(yīng)用題：修一條360 米長的道路，一隊單獨修，12 天能完成；二隊單獨修，18 天能完成。請問兩隊合修，多少天能完成？

2.抓住“兩隊合修，多少天修完”的問題點，創(chuàng)設(shè)以下問題鏈：①要解決這個問題，需要知道哪些信息？②如果知道了這兩個信息，這個問題可以怎么解決？③把這條路的長度換成其他數(shù)據(jù)，結(jié)果是否相同？④這條路的長度還可以看作是“1”嗎？⑤為什么這條路的長度不同，但最終結(jié)果是相同的呢？⑥把道路假設(shè)成不同的長度，得到了相同的結(jié)果，這個結(jié)果是對的嗎？可以怎樣去檢驗?zāi)兀?/p>

通過問題鏈，理清解決問題的關(guān)鍵條件與關(guān)系，建立分數(shù)除法與工程修路知識之間的聯(lián)系與框架。問題環(huán)環(huán)相扣，以一系列問題鏈驅(qū)動學生深度思考，促使學生在自主探究中，進行自我知識的補充拓展與體系建構(gòu)，培養(yǎng)高階數(shù)學思維。

三、以實施適時追問為教學導(dǎo)向，促進自主建構(gòu)

在數(shù)學教學中，常常會出現(xiàn)這樣的學習情境：學生對于相關(guān)數(shù)學知識已經(jīng)有所理解與感悟，但又存在一時難以理解的“模糊區(qū)”。此時，教師若抓住教學契機，實施適時追問的問題導(dǎo)向策略，即針對學生的理解“盲點”，以此作為學習難點的切入點，適時拋出富有思考性、啟發(fā)性的追問，讓學生有機會經(jīng)歷自己獨特的思考過程，形成自己的想法。［2］促使學生在適時追問的過程中產(chǎn)生頓悟，促進自主建構(gòu)新知，推動學生的思維能力發(fā)展。

例如，在教學人教版四年級上冊《垂直與平行》一課時，引導(dǎo)學生通過畫一畫、想一想、說一說，得出結(jié)論：“在同一平面內(nèi)，不相交的兩條直線互相平行?！逼渲?，“為什么要在同一平面內(nèi)”這一問題是這一知識點的難點所在，可按照以下教學步驟進行突破：

1.實踐操作，導(dǎo)入難點學習問題：引導(dǎo)學生各自在一張紙上畫出一組平行線，思考：在紙上所畫的平行線是處在幾個平面內(nèi)？（生：同一個平面內(nèi)）

2.實施適時追問導(dǎo)向策略：在學生認識到所畫平行線均處在同一個平面內(nèi)的基礎(chǔ)上，教師抓住時機追問引導(dǎo)：不同平面內(nèi)，不相交的兩條直線還一定平行嗎？你能夠進行驗證嗎？在問題的啟發(fā)下，有些學生沿著兩條直線的中間，把這張紙分成兩半，然后把兩個平面擺成不同的方向。教師再次追問引導(dǎo)：現(xiàn)在這兩條直線在幾個平面內(nèi)？（生：兩個平面內(nèi)）學生發(fā)現(xiàn)，不同平面內(nèi)的兩條直線雖然不相交，但也不平行。教師第三次追問引導(dǎo)：不在同一平面內(nèi)的兩條直線一定不平行嗎？學生通過擺一擺，發(fā)現(xiàn)兩條直線在不同平面內(nèi)也有可能平行，進而理解“在同一平面內(nèi)，不相交的兩條直線才一定互相平行”這一結(jié)論。通過追問導(dǎo)向策略，幫助學生理解掌握相關(guān)數(shù)學知識。

四、以展開互動評價為教學導(dǎo)向，矯正差錯資源

數(shù)學課堂教學是一個思維自主開放的過程。在這一過程中，個體會不可避免地因粗心、基礎(chǔ)不牢或認知偏差等因素而產(chǎn)生各類差錯。［3］因此，教師應(yīng)敏銳捕捉學生在學習交流中出現(xiàn)的“各類差錯”，引導(dǎo)學生展開互動評價，即以學生呈現(xiàn)的“差錯資源”為互動交流點，由此展開不同觀點的碰撞式對話交流，促使學生更為全面、深入地理解相關(guān)數(shù)學知識，提升學生的思維水平。

例如，在學習“商不變的性質(zhì)”這一知識點時，學生容易跟“積的變化規(guī)律”相混淆。針對這一教學難點，通過創(chuàng)設(shè)互動評價的機會，突破學生學習思維的“盲點”，促使學生正確深入地把握“商不變的性質(zhì)”。具體引導(dǎo)過程如下：

師：62×25 這道題可以簡算嗎？

生1：可以利用商不變的性質(zhì)進行簡算：（62×4）×（25×4）=248×100=24800。

生2：不對，我用直接列豎式的方法計算62 乘25的結(jié)果是1550，不是24800。24800 與1550 不相等，說明結(jié)果是錯誤的。

生3：這個算式是“62×25”，而不是“ 62÷25”，不能用“商不變的性質(zhì)”進行計算。

生4：“（62×4）×（25×4）=24800”這樣計算，一個因數(shù)擴大4 倍，另一個因數(shù)也擴大4 倍，積擴大了16 倍；用24800 除以1550 也等于16，說明結(jié)果擴大了16 倍是錯誤的。

師：應(yīng)用“商不變的性質(zhì)”進行計算，必須是除法算式，被除數(shù)和除數(shù)同時擴大相同的倍數(shù)（0 除外），“商”不變。

教師引導(dǎo)學生抓住課堂上出現(xiàn)的“差錯資源”展開評價，促使學生從“差錯資源”的矯正性的互動交流中，找到適合的問題解決的方向與方法。

綜上所述，小學數(shù)學課堂實施問題導(dǎo)向策略，應(yīng)立足學生實際，以解決問題為旨歸，指向?qū)W生的學習思維特點。其關(guān)鍵在于找準學生數(shù)學學習中急需解決的重點與難點問題；其實施路徑在于借助各種有效問題導(dǎo)向支架，打通學生思維的盲點，從而培育學生的問題解決意識，提升學生的創(chuàng)新思維能力。