深度讀寫：促進語文要素轉化為關鍵能力

陳鋼強

（莆田市實驗小學，福建 莆田 351100）

統(tǒng)編教材編排中，單元導語明示語文要素，用語文要素構建知識與能力發(fā)展體系。北京師范大學張秋玲教授說：“讀是寫的前提和基礎，寫是讀的深化和運用。”深度讀寫是在教師的引領下，學生圍繞單元主題，積極主動地參與學習。通過閱讀、思考、表達等實踐活動，讓學生與知識緊密聯(lián)系在一起。深度讀寫注重在實踐中活化語文要素，建構知識與能力，培養(yǎng)必備品格和正確的價值觀，實現(xiàn)全面發(fā)展。下文結合教學案例，探討在深度讀寫中，促進語文要素轉化為關鍵能力的實踐與思考。

一、披文悟情，走進角色，增強感知能力

深度讀寫，不但要“深”下去，還要“遠”開來。要把閱讀“深”在學生的精神境界上，“深”在學生的心靈上。朗讀的基本途徑是理解課文內容，體會思想感情，培養(yǎng)語感。因此，教師要以“讀”為中心，讓學生充分地讀，在讀中有所感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中感受情感的熏陶，從而達到工具性與人文性的統(tǒng)一。［1］深度閱讀文本后，在朗讀時，可引導學生合理安排角色，展示作品畫面。通過角色扮演，營造濃厚的課堂氛圍，充分激發(fā)學生的情感表達欲望，帶領學生從閱讀中發(fā)現(xiàn)美、認識美，增強對文章的感知能力，塑造健全的人格。

例如，統(tǒng)編教材三年級下冊《陶罐與鐵罐》一文中，教師先提出問題：“陶罐與鐵罐有什么不同之處？”再讓學生帶著問題進入課文，嘗試初讀課文，產生初步看法。接著，引導學生觀察課文插圖，聯(lián)系上下文，談談見解和感受，感悟自主學習帶來的樂趣及成就感。然后，教師適時點撥，順導學生抓住關鍵詞句，披文悟情，深入感受不同角色在不同情境下的不同情感。最后，根據(jù)文中角色分類扮演，讓學生走進角色表達情感，達到情感交融的效果。整個課堂教學中，教師篤信學生，不做多余的事，把學的權利還給學生。

師：我們今天認識了兩個新朋友，一個陶罐，一個鐵罐，這兩個罐罐有何不同呢？

生：它們的性格不同，一個是驕傲，一個是謙虛。

師：如果是你，會選擇與誰交朋友呢？

生：當然選擇陶罐。因為它很謙遜，也很寬容友善，我喜歡這樣的朋友。

師：如果你是鐵罐的好朋友，你想對他說什么？

生：我要勸鐵罐放下身段，將心比心，與陶罐和平相處。

師：課后請大家根據(jù)文中對話描寫，分角色扮演，感受不同角色在不同情境下的心情變化。

在教學過程中，教師把重要環(huán)節(jié)放在披文悟情，引導學生了解文本，并根據(jù)自己的疑惑、理解、感悟、思辨等，將心中的答案自然地傾注于表達之中。學生在“潤物無聲”中悄悄走進課文，走進自己喜歡的角色去表達情感，獲得深度閱讀的真實效果。

二、讀寫圓融，關注語用，提高表達能力

深度讀寫，要把握知識的本質，提升學生的學習智慧，引導學生“學會學習”，掌握語文的基本學習方法，培養(yǎng)自主學習的好習慣。語言文字形式就是文章的結構，任何一篇文章都有特定內容和特定形式的統(tǒng)一。［2］讀和寫相結合，并不僅僅是語言文字單一的模仿，更應該是經歷一個“寫什么—怎么寫”的過程。教師要緊緊圍繞每個單元的語文要素，善于抓住每篇詩文的“語用點”，重視直接經驗，通過讀寫實踐，實現(xiàn)語言結構的有效創(chuàng)建。教會學生善用自己獨特的思維，運用語言文字進行思想情感表達，形成良好的表達能力。

例如，統(tǒng)編教材三年級上冊《掌聲》一文，以“掌聲前—掌聲時—掌聲后”為行文思路，突顯出文中英子在同學們的鼓勵下變得越發(fā)自信的故事。課文中，英子“一搖一晃地走上了講臺……在掌聲里一搖一晃地走下了講臺……”的語言形式，如同慢鏡頭一樣，聚焦、定格后再回放，重復英子上下講臺的一搖一晃，目的是凸顯文章所要表達的情感：在同學們的“掌聲”鼓勵下，文靜憂郁的英子完成了轉變，自信地走下了講臺，從此以后微笑面對生活。教師在教學這部分內容時，設計以下環(huán)節(jié)：

1.讀“一搖一晃”：同一個詞在文中不同的位置出現(xiàn)了兩次，找出這兩個句子讀讀。

2.悟“一搖一晃”：英子上下臺的走路姿勢都是“一搖一晃”。姿勢是一樣的，那么她的內心感受也一樣嗎？

3.思表達形式：英子上下講臺的動作都是“一搖一晃”，為什么不寫“搖搖晃晃”或“搖搖擺擺”地走上了、走下了講臺？作者想告訴我們什么？

4.重讀寫遷移：把這兩句話的兩個畫面放在一起看一看。走進英子的內心，你會說什么？把你想說的話寫下來。

閱讀與寫作是吸收、傾吐的互相融合、互相促進。案例中，教師把英子的“一搖一晃”所表達的意作為教學的出發(fā)點，用慢鏡頭呈現(xiàn)，讓學生在讀中了解“寫什么”。接著繼續(xù)推進，抓住“一搖一晃”，感受作者遣詞造句的良苦用意，并且把重中之重放在“為什么這樣寫”的層面上。教師通過引導學生學會運用言語形式，繼續(xù)探究語言表達中的秘妙。遵循“以語言形式帶動內容”的策略，不再是一成不變的機械化的簡單仿寫，而是多角度、多側面、立體綜合的讀寫結合，使學生的語言文字運用能力在讀寫實踐中得到歷練、發(fā)展。

三、結合生活，體驗運用，拓展實踐能力

學生從閱讀中獲取大量有價值的信息，教師要教會學生將所獲取的知識與生活實踐、語文園地相聯(lián)系。在教學語文園地時，教師必須結合生活實際，創(chuàng)設語用情境，培養(yǎng)學生有效發(fā)現(xiàn)、有趣積累、有機運用的實踐技能，讓學生在言意互轉、言意融合的實踐過程中，豐富言語經驗，提升言語品質。［3］例如，學習三年級下冊第三單元語文園地“詞句段運用”時，引導學生發(fā)現(xiàn)兩段話在表達上運用的共同點是“總分”的結構，分別寫出街上人來人往、形形色色的人和欄板上雕刻著許多不同精美的圖案。接著，讓學生仿照課文寫一段話，在實踐中學習“總分”表達。此處學習的語文要素會在后續(xù)的語文實踐反復運用。在實踐中，學生鞏固“總分”表達，循序漸進，提升語文能力。

另外，統(tǒng)編教材課后習題蘊含著單元語文要素。讀懂課后習題的設計意圖，有助于精準提取單元語文要素，引導學生參與生活體驗，經歷精讀、慎思、善達等實踐活動，促進核心素養(yǎng)在語文課堂教學中落地。例如，統(tǒng)編教材六年級上冊《月光曲》，課后要求學生：“多次朗讀文章第9 自然段，并且邊讀邊想象描繪的畫面，在讀、想中感受樂曲的美妙。再試著把本段背誦下來?！睘榱寺鋵嵾@一語文要素，讓學生根據(jù)場景描寫，隨著音樂展開想象，感受文字美、想象美、藝術美。在此基礎上，教師請學生思考文字美、藝術美是怎樣步步推進的。有的學生找到“正從”“霎時間”“忽然”這些詞語，發(fā)現(xiàn)作者用表示時間的詞語寫出了變化之快；有的學生找到“水天相接”“微波粼粼”“刮起了大雨”“卷起了巨浪”這些詞語，體會到海面的變化之美，體會到音樂的無盡力量。聽音樂，讀美文，再背誦下來。最后，教師請學生聽另一首歌，展開聯(lián)想和想象，并把想到的生活情景寫下來。

小學語文課堂教學要真正落實以學生為主體的理念。通過深度讀寫，加深學生對語文教學本質和過程的理解。引導學生觸及語言文字運用秘訣，不斷親歷和歷練，豐富言語經驗，提升語文關鍵能力，為終身學習打下基礎。