“精簡教育”：小學(xué)科學(xué)教育提質(zhì)增效的實(shí)踐探索

林嵐

（臺江區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，福建 福州 350004）

隨著“五項(xiàng)管理”“雙減”等政策相繼出臺，學(xué)校通過減少作業(yè)量、減少考試次數(shù)，切實(shí)減輕了學(xué)生原本過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。面對大幅縮減的學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)校與教師都將教育研究重點(diǎn)與教學(xué)實(shí)施關(guān)鍵點(diǎn)落在學(xué)科教育的效能上。如何充分利用40 分鐘課堂教學(xué)與課外少量的作業(yè)時(shí)間，幫助學(xué)生在習(xí)得學(xué)科知識、獲得能力提升的同時(shí)，形成良好的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)“減負(fù)不減質(zhì)，減量不減效”的教育目標(biāo)，成為當(dāng)今各學(xué)科亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。

老子在《道德經(jīng)》中曾說，“萬物之始，大道至簡，衍化至繁”。意思是萬物最開始的時(shí)候，一切都是最簡單的，經(jīng)過衍化后變得復(fù)雜。筆者倡導(dǎo)“雙減”背景下的小學(xué)科學(xué)教育，應(yīng)如老子所言，回歸教育本質(zhì)：以幫助學(xué)生成長為核心，關(guān)注學(xué)科本質(zhì)；以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為重心，實(shí)施“精簡教育”?！熬笔侵妇脑O(shè)計(jì)、精細(xì)打磨，關(guān)注教育的每個(gè)環(huán)節(jié)、每個(gè)細(xì)節(jié)，實(shí)施精準(zhǔn)教育；“簡”是指刪繁就簡、以簡馭繁，摒棄繁冗環(huán)節(jié)、減少無用設(shè)問，在有限時(shí)間內(nèi)，運(yùn)用科學(xué)的方法提升教育效能。“精簡教育”強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)生個(gè)體的關(guān)注，是對教育教學(xué)方式方法的改進(jìn)，是提質(zhì)增效的價(jià)值取向，有助于“雙減”在科學(xué)教育中落到實(shí)處。［1］

一、化零為整，精心建構(gòu)指向多元發(fā)展的梯度活動

現(xiàn)階段，小學(xué)科學(xué)活動的主要方式通常分為科學(xué)實(shí)踐、科學(xué)探究、科學(xué)閱讀三大類。這些活動不僅是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、實(shí)施教學(xué)的基本載體，更是學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念、發(fā)展探究能力、獲得思維發(fā)展的重要組成。［2］建構(gòu)指向多元發(fā)展的梯度活動，是指在學(xué)生原有認(rèn)知基礎(chǔ)上，開展由易到難、層層遞進(jìn)的科學(xué)活動，讓學(xué)生經(jīng)歷從具象思維到抽象思維、從批判性思維到創(chuàng)造性思維的歷程，［3］促進(jìn)學(xué)生在動手能力、觀察能力、思維能力、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神等多方面獲得發(fā)展與提升。

推動“雙減”落地，教師應(yīng)立足學(xué)情，敢于將單課教材或單元教材中具有內(nèi)在聯(lián)系的活動內(nèi)容進(jìn)行重組、排序，針對實(shí)際教學(xué)過程中存在的問題，對現(xiàn)行活動進(jìn)行改造與完善，精心建構(gòu)指向多元發(fā)展的梯度活動。通過框架重構(gòu)、化零為整等方式，將碎片化的學(xué)習(xí)活動融合在一起，使之成為具有延續(xù)性、系統(tǒng)性、進(jìn)階性的整體活動，保障學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)高效建構(gòu)知識間的概念關(guān)系、在綜合性學(xué)習(xí)中獲得更多發(fā)展，為學(xué)生多維成長賦能。

以蘇教版小學(xué)科學(xué)二年級下冊《擰螺絲》一課為例，教材中設(shè)計(jì)安排了三個(gè)學(xué)習(xí)活動：一是觀察和認(rèn)識多種螺絲，給它們分類；二是拼裝小板凳，學(xué)會使用一種螺絲刀來擰螺絲；三是認(rèn)識更多種螺絲和擰螺絲的工具。三個(gè)活動設(shè)計(jì)具有一定的邏輯聯(lián)系，教材設(shè)計(jì)者力求從觀察螺絲入手，引導(dǎo)學(xué)生在對比、歸納中觸類旁通，認(rèn)識多種類型的螺絲，逐步建構(gòu)“工具具有多樣性”的意識。但在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生總是習(xí)慣性根據(jù)原認(rèn)知，按照螺絲的長短、粗細(xì)、顏色等表面特征進(jìn)行分類，無法聚焦螺絲關(guān)鍵性外形特點(diǎn)的觀察與對比。在小板凳立體拼裝過程中，低年級學(xué)生在凳腿與坐板、兩個(gè)凳腿之間的定位與固定方面存在諸多困難，學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)也相應(yīng)發(fā)生了偏移。由于三個(gè)學(xué)習(xí)活動的完成度較低，活動與活動之間無法形成有效的意義建構(gòu)，學(xué)生的有效學(xué)習(xí)也無法真實(shí)發(fā)生。

為提升學(xué)習(xí)活動效能，教師將PBL（Project Based Learning 基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)）教學(xué)法引入課堂，以學(xué)生喜聞樂見的卡通頭像“小豬佩奇”為藍(lán)本，設(shè)計(jì)“卡通拼圖（平面拼裝）套裝”。以“為佩奇拼裝耳朵、鼻子、嘴、臉頰”這一項(xiàng)目主題，開展有梯度的學(xué)習(xí)活動?；顒右唬河^察，找一找“佩奇”臉上使用了哪些不同特征的螺絲。活動二：選擇工具擰螺絲，為佩奇安裝耳朵、鼻子、嘴、臉頰，提出小組遇到的困難?；顒尤憾斡^察，尋找解決問題的關(guān)鍵，完善拼裝。一節(jié)40 分鐘的科學(xué)課，學(xué)生認(rèn)識了六種不同形狀的螺絲，學(xué)會了六種配套工具的使用。面對多元化的配件與工具，二年級學(xué)生樂在其中，他們在觀察、比較中作選擇，在失敗、反思中重構(gòu)認(rèn)知，不論是概念建構(gòu)，還是能力發(fā)展，都呈現(xiàn)出高效、多元的樣態(tài)。

二、去蕪存菁，精細(xì)打磨利于思維提升的課堂提問

課堂提問是教師在課堂教學(xué)過程中，根據(jù)教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生情況等設(shè)計(jì)問題，進(jìn)行教學(xué)問答的一種教學(xué)方法。［4］就小學(xué)科學(xué)而言，課堂提問是不可缺少的教學(xué)環(huán)節(jié)，對于提高課堂教學(xué)的質(zhì)量、提升課堂學(xué)習(xí)的效能具有重要作用。在課堂提問的設(shè)計(jì)過程中，教師應(yīng)當(dāng)注意去蕪存菁，確保提出的問題具備正向驅(qū)動性，具有引發(fā)學(xué)生思維的價(jià)值和意義。

（一）“去蕪”：去除無用問題，放棄無效提問

1.無用問題。如“你想要知道更多關(guān)于月球和太空的秘密嗎？”“想不想看一看種子的內(nèi)部是什么樣子的？”這些由“想不想”“愿不愿意”等短語構(gòu)成的問題，表面看似詢問學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，實(shí)則是教師告知學(xué)生下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生回答時(shí)，也完全無需經(jīng)過大腦的思考與加工，僅靠本能便可作出迅速反應(yīng)，且教師可不出意外地得到學(xué)生的肯定答案。再如《用種子繁殖》一課，教師在學(xué)生尚不認(rèn)識種子的結(jié)構(gòu)特征、未能建構(gòu)植物特征與繁殖之間聯(lián)系的前提下，提出“你們知道哪些植物可以用種子繁殖？”這樣的問題不僅無法幫助學(xué)生聚焦科學(xué)核心概念，反而將學(xué)生帶入更加茫然的境地。以上兩種類型的問題即為“無用問題”，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該大膽去除。

2.無效提問。如：“在實(shí)驗(yàn)中你們是不是看到了沉淀在水底的土壤分為兩層？”“蠟燭的光通過小孔后，有沒有看到后面紙板上呈現(xiàn)的火焰是倒立的？”“雨滴落到荷葉上，是不是變成了一個(gè)個(gè)小水珠？”教師意圖通過提問，引導(dǎo)學(xué)生聚焦觀察到的現(xiàn)象，引發(fā)學(xué)生對現(xiàn)象背后科學(xué)本質(zhì)的思考，然而教師在“無意”之中，卻已“有意”將答案告知學(xué)生。這類提問即為“無效提問”，弱化了問題本應(yīng)具有的驅(qū)動、引導(dǎo)價(jià)值，將學(xué)生本應(yīng)進(jìn)入的探究式學(xué)習(xí)退化為傳統(tǒng)的接受式教學(xué)，阻礙學(xué)生的思維發(fā)展，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該主動放棄。

（二）“存菁”：保留精確、精準(zhǔn)的提問

精確提問，強(qiáng)調(diào)問題的正確性與方向性，是指提問用語正確、問題指向明確。精確的提問能夠引導(dǎo)學(xué)生聚焦核心問題，建構(gòu)核心概念。而精準(zhǔn)提問，強(qiáng)調(diào)提問的技巧及問題的價(jià)值，是指把控提問時(shí)機(jī)、節(jié)奏，以問題引發(fā)深度學(xué)習(xí)。精準(zhǔn)的提問能夠點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)學(xué)生大膽猜想，啟迪學(xué)生不斷思考，驅(qū)動學(xué)生持續(xù)性地通過探究去尋找科學(xué)真相。［5］

以蘇教版四年級下冊《月球》一課教學(xué)為例，在認(rèn)識環(huán)形山的教學(xué)過程中，教師首先以問題“環(huán)形山是什么樣子的”為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生觀察環(huán)形山的形態(tài)特征，再組織學(xué)生圍繞“環(huán)形山是怎樣形成的”展開討論與探究，分析環(huán)形山的成因。兩個(gè)問題直指本課教學(xué)核心內(nèi)容，屬于精確提問。但由于教師刻意分割開兩個(gè)問題的提問時(shí)機(jī)，學(xué)生難以將觀察到的環(huán)形山形態(tài)特征與成因之間建立起聯(lián)系，對于核心知識的認(rèn)知也呈現(xiàn)出零散、碎片化的特點(diǎn)，不利于拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度。為了提升提問的精準(zhǔn)性，教師運(yùn)用布魯姆提出的“腳手架”理論，將單一的、看似毫無關(guān)系的兩個(gè)問題轉(zhuǎn)化為“對比月球表面‘環(huán)形山’和地球表面‘山脈’，找一找它們在形態(tài)上有什么不同？并根據(jù)這些不同，推測環(huán)形山是怎樣形成的”。通過精細(xì)化打磨，將問題精準(zhǔn)定位于構(gòu)建知識間的聯(lián)結(jié)，通過具有關(guān)聯(lián)性、層次性、系列性的提問，使學(xué)生的類比、反思、推測等思維能力獲得不同程度的發(fā)展與提升。

三、突破困局，精準(zhǔn)選用契合教學(xué)本質(zhì)的現(xiàn)代技術(shù)

隨著社會的發(fā)展與進(jìn)步，現(xiàn)代媒體技術(shù)大量走進(jìn)學(xué)校、走入課堂。希沃白板、電子書包、平板等交互式設(shè)備的使用，打破了原有課堂上師生口耳相授的對話模式，大量的人機(jī)對話、生生對話，讓學(xué)生的主體作用凸顯出來；傳感器、虛擬實(shí)驗(yàn)室等先進(jìn)技術(shù)的運(yùn)用，突破了傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中因材料受限無法實(shí)驗(yàn)，或因?qū)嶒?yàn)具有危險(xiǎn)性而不敢實(shí)驗(yàn)的困境，也讓實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、實(shí)驗(yàn)結(jié)果立等呈現(xiàn)。從一定程度上看，這確實(shí)大大縮短了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間。

以溫度傳感器的使用為例。三年級學(xué)生學(xué)習(xí)測量氣溫時(shí)，教師1 提供溫度傳感器，用于測量學(xué)校塑膠跑道上方0.1 米處、水泥地上方0.1 米處、陽光下離地面1.5 米處、背陰處離地面1.5 米處四個(gè)地方的氣溫。在實(shí)際教學(xué)中，由于測量地點(diǎn)均在室外，在有風(fēng)情況下，溫度傳感器的示數(shù)往往出現(xiàn)反復(fù)變化、無法穩(wěn)定的狀況，對學(xué)生讀取、確認(rèn)數(shù)據(jù)造成嚴(yán)重干擾，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)無法達(dá)成。反觀另一節(jié)四年級科學(xué)課《哺乳類》，教師2 同樣為學(xué)生提供溫度傳感器，用于收集傳感器包裹動物脂肪前、后在冰水中的示數(shù)，以檢驗(yàn)“動物脂肪是否具有保溫效果”。在實(shí)驗(yàn)過程中，溫度傳感器感溫、示溫的精確度、靈敏度表現(xiàn)明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的水銀溫度計(jì)，有效幫助學(xué)生建構(gòu)“動物的形態(tài)特征是為了適應(yīng)生活環(huán)境、維持生存”的概念。同一種教育技術(shù)，在兩位教師的課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出截然不同的兩種教學(xué)效果。只有教師恰如其分地運(yùn)用，才能賦予技術(shù)以教育的溫度和價(jià)值。合理使用技術(shù)，要求教師必須親力親為，才能知道它是否能為教育所用；必須站在學(xué)生視角，學(xué)會換位思考，才能看清學(xué)生眼中技術(shù)真正的模樣；必須學(xué)習(xí)教育理論，只有教育思想的支撐，才能精準(zhǔn)發(fā)揮技術(shù)作用，為提質(zhì)增效提供助力。

四、立足本質(zhì)，精妙設(shè)計(jì)著眼科學(xué)素養(yǎng)的作業(yè)練習(xí)

作業(yè)練習(xí)是課堂教學(xué)的延伸。它既是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的補(bǔ)充和鞏固，也是教師檢驗(yàn)教學(xué)效果、了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要方法和渠道?！半p減”之前，絕大部分教師是以練習(xí)“量”的提升保障科學(xué)學(xué)習(xí)效果，即向?qū)W生提供大量習(xí)題，通過“重復(fù)做”“反復(fù)練”的方式，進(jìn)行機(jī)械式訓(xùn)練?！半p減”之后，越來越多的學(xué)校與教師意識到，提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)才是教育成果最好的呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)的提質(zhì)增效必須在作業(yè)的“質(zhì)”上下功夫。只有著眼素養(yǎng)提升、精準(zhǔn)定位、精選題目、精心設(shè)計(jì)，才能為“雙減”下的科學(xué)教育的提質(zhì)增效保駕護(hù)航。

例如，學(xué)習(xí)《聲音的傳播》一課后，為考查學(xué)生對于“聲音可以通過氣體、液體、固體傳播”這一知識點(diǎn)的掌握情況，兩位教師分別設(shè)計(jì)了兩道選擇題：

教師1：聲音可以通過_____傳播。

A.氣體 B.液體 C.固體 D.以上都對

教師2：空曠的地方，我們能聽到聲音；水中游泳，我們能聽到聲音；貼著書桌，我們能聽到聲音。根據(jù)這些生活中的現(xiàn)象，可以推測聲音________。

A.是由物體的振動產(chǎn)生的

B.在真空中，不能傳播

C.在空曠的地方，傳播效果最差

D.可以在氣體、液體、固體中傳播

同樣的考查內(nèi)容，顯然教師2 設(shè)計(jì)的練習(xí)質(zhì)量更勝一籌。美國心理學(xué)家、教育家布魯姆提出教育目標(biāo)分類法，將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)由低到高劃分為知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)六個(gè)層級。教師1 設(shè)計(jì)的練習(xí)，考查的是教育的最低層級“知道”，即考查學(xué)生的記憶能力，只要學(xué)生會背誦、能記住這個(gè)概念，這道選擇題就不會出錯(cuò)。而教師2 設(shè)計(jì)的練習(xí)，考查的是教育的第四層級“分析”。學(xué)生必須閱讀題干的內(nèi)容并進(jìn)行推理，比較選項(xiàng)的差異后進(jìn)行排除，才能找到正確的答案。顯然，完成這道練習(xí)需要的能力，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“記憶”的能力。雖然認(rèn)知目標(biāo)決定著練習(xí)的質(zhì)量與品質(zhì)，但是教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同發(fā)展?fàn)顩r，立足于不同目標(biāo)，因人而異，設(shè)計(jì)不同層次的練習(xí)，讓每一位學(xué)生都獲得應(yīng)有的發(fā)展。

當(dāng)然，科學(xué)教師不能將作業(yè)練習(xí)僅等同于習(xí)題，而應(yīng)積極拓展、探索作業(yè)的不同范式，比如與觀察、種植、實(shí)驗(yàn)等實(shí)踐活動相結(jié)合，撰寫觀察日記、繪制種植小報(bào)、記錄實(shí)驗(yàn)報(bào)告等；在“趣”上下功夫，拍攝有趣的自然現(xiàn)象，闡述科學(xué)原理，設(shè)計(jì)有趣的魔術(shù)，探秘科學(xué)奧秘；與現(xiàn)代技術(shù)相融合，開展小組合作項(xiàng)目化學(xué)習(xí)……讓作業(yè)練習(xí)真正成為課堂教學(xué)的有力補(bǔ)充，促進(jìn)“雙減”時(shí)代的科學(xué)教育的提質(zhì)增效。

綜上所述，一方面，“雙減”讓學(xué)生回歸童年應(yīng)有的模樣，肩上的書包減輕了，學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)減少了；另一方面，又讓學(xué)校、教師回歸教育本質(zhì)，無效低效的教育減少了，提質(zhì)賦能的思考增加了?！半p減”之下，精簡教育勢在必行，教育行政主管部門、教研部門與學(xué)校需要形成教育合力，扎實(shí)組織開展相關(guān)研訓(xùn)活動，給予教師課堂教育教學(xué)、作業(yè)布置評價(jià)、學(xué)習(xí)診斷評估等方面的專業(yè)支持與引領(lǐng)。