《詩序》的詮釋功能與《詩經》的經典化

郭亞雄

（上海師范大學 人文學院，上海200234）

在《詩經》研究史上，有關《詩序》詮釋功能的論斷顯現(xiàn)出兩種傾向：漢唐學者將《詩序》標舉為通達詩旨的津梁；而自宋學首倡“廢序”，直至近現(xiàn)代的疑古思潮，《詩序》多被學者指斥為詩義闡發(fā)的最大阻礙。然而，無論主張“尊序”還是“廢序”，論者均聚焦于《詩序》對詩義的詮解是否合理，其所設定的詩篇背景是否真實等問題，卻較少注意到《詩序》在詩篇經典化過程中所起的重要作用。本文認為，“據(jù)序言詩”代表了《詩經》被編纂、寫定，亦即，被“文本化”之后的詮釋徑路，而“三百篇”由“詩”升格為“經”的關鍵則在于解說方式從“口傳”到“書寫”的轉換。就此而言，對《詩序》詮釋功能的考察應將其置放在經典形成的語境中，比較“書寫”與“口傳”闡釋模式的差異之后方能凸顯①按：三家《詩》是否有序，編纂形態(tài)如何，諸家各有異說。朱彝尊、王先謙與洪湛侯等認為三家《詩》皆有序，程元敏則認為“以序論詩”是毛詩派的獨創(chuàng)。本文認為，即使三家皆有序，其說詩亦并不遵從“據(jù)序言詩”的規(guī)程。從《詩經》詮釋史上看，三家《詩》“或取春秋、采雜說”，缺乏體系化的詮釋規(guī)則，故其雖早立學官，但在《詩經》經典化過程中所發(fā)揮的效用似不及《毛詩》。如《史記·儒林傳》載：申培公“疑者則闕不傳”，此種解說方法致使經文意蘊存在缺失，不利于文本詞句與意義的完整與穩(wěn)定；齊《詩》以陰陽五行之說附會詩義；韓《詩》采雜說以釋經，二者之解說皆游離于詩篇本文之外，其效果誠如王世貞所云：“大抵引詩以證事，而非引事以明詩，故多浮泛不切。”（《景印文淵閣四庫全書》，臺北：臺灣商務印書館1986年版，第1285冊，第67頁）與之相比，毛《詩》則以解說本事、訓詁詞句、標明修辭等方式“就詩論詩”，更通過謹守“據(jù)序言詩”，掌控詩義闡發(fā)的空間，從而將多義的“詩”收束為單義的“經”，真正完成了詩的經典化。。

一、《詩序》與《詩經》關系的反轉

從字源上說，“序”字本義為“墻”，用來指涉區(qū)隔“內外”“親疏”所形成的標記。此種內涵恰可隱喻序次篇目的編纂行為，故盧文弨、余嘉錫與王鳳陽等以《序卦傳》《詩序》為據(jù)，將“序”的原始功能界定為對文本編次情況的說明②盧文弨《鐘山札記》，見《續(xù)修四庫全書》，上海：上海古籍出版社2002年版，第1149冊，第685頁；余嘉錫《目錄學發(fā)微》，北京：中華書局2002年版，第27頁；王鳳陽《古辭辨》，沈陽：遼寧文史出版社1993年版，第306頁。。嗣后，“序”逐漸轉變?yōu)橐腊亩?，以“敘作者之意”為主的文體專名③劉知幾：《史通通釋》，上海：上海古籍出版社2009年版，第80頁。。但從《詩經》詮釋史上看，《，《詩序》卻通過對編纂義例的闡述以及“序先詩后”的文本形制徹底顛倒了其與正文的主從關系，成為《詩經》文本的實際開端與論者闡釋詩篇的邏輯起點。

圣人借倫次詩篇以寓微言大義是古代學者的共通信念。司馬遷祖述今文《魯詩》說，認為詩篇經由孔子刪削、編次方呈現(xiàn)出“四始”之微旨，“禮樂自此可得而述”④司馬遷：《史記》，北京：中華書局2014年版，第2345頁。。歐陽修認為：“《國風》之號起周終《豳》，皆有所次，圣人豈徒云哉！”①歐陽修：《歐陽修詩文集校箋》，上海：上海古籍出版社2009年版，第1604頁。學者們崇信詩篇序列遵循某種規(guī)范，但面對“詩本無文字，后人不能盡得其次第”的窘境②孔穎達等：《毛詩正義》，見阮元（?？蹋妒涀⑹琛?，北京：中華書局1980年版，第263頁。，根據(jù)《詩序》的解說，探尋圣人編詩義例便成為唯一選擇。例如，王安石便依傍《詩序》，以“婦德”為線索，彰顯《周南》諸篇排布的謹嚴③王安石：《臨川先生文集》卷六十六，《，《四部叢刊》本，第1頁。。在疏解《周南·麟之趾》之序文“《麟之趾》，《關雎》之應”時，孔穎達展示了《詩序》通過敘述編次緣由以“垂法示教”：

此篇本意，直美公子信厚似古致麟之時，不為有《關雎》而應之。大師編之以象應，敘者述以示法耳。不然，此豈一人作詩，而得相顧以為終始也？又使天下無犯非禮，乃致公子信厚，是公子難化于天下，豈其然乎！明是編之以為示法耳④孔穎達等：《毛詩正義》，見阮元（?？蹋妒涀⑹琛罚?83頁。。

孔穎達將《麟之趾》的詩義區(qū)分出兩個層次：一是詩文的“本意”（“美公子信厚”）；二是個體詩篇在組詩整體中呈現(xiàn)的“編次之義”（“《關雎》之應”）。前者僅與詩篇自身有關，而后者則必須比照其他詩篇的位次方能獲取。《關雎》與《麟之趾》構成一組對立項，《，《關雎》居《周南》之首，故昭示“文王之化”的濫觴，《，《麟之趾》居末，故為“文王之化”的響應。即使《周南》組詩之外的詩篇同樣具備“美公族”之意（如《豳風·狼跋》“公孫碩膚，赤舄幾幾”），但由于對立項的缺失，其也絕不會生成類似“《關雎》之應”這樣的“編次之義”。

較之于詩篇本義而言，《，《詩經》的“編次之義”因由圣人“序”（編次）詩時添綴，故更為學者所重。劉始興基于“一篇之義小，而孔子編次之義大”的認知而展開的“小”“大”之辨便是上述觀念的明晰表述：

或問詩一篇之義小，而全詩之義大，何也？曰：《詩》有詩人之志焉，有孔子編次之義焉。二者不同，而其義之大小亦有辨。夫一篇之詩之為義也，系乎其人與事而已，義系乎人者，言其人之美惡而其義止焉；義系乎事者，言其事之美惡，而其義亦止焉。繇其義之所起，而觀其義之所止，所謂詩人之志也，故曰小也?！粍t孔子之意亦系詩人之辭而見耳，果何以獨著其大乎？曰：孔子之編《詩》也，凡列于風者，皆足以驗國攻[政]之盛衰；凡列于雅者，皆足以考王道之得失；凡列于頌者，皆足以見古先王創(chuàng)制垂統(tǒng)之精義⑤劉始興：《詩益》，見《續(xù)修四庫全書》，上海：上海古籍出版社2002年版，第63冊，第166頁。。

劉始興認為，“詩人之志”或關乎事、或系于人，其指涉相對單一，意蘊較為狹隘?？鬃泳帯对姟穭t借助更定次序（“如時代在后，或列于前；及在下民俗之詩，或先國君之類”）、同類綴合（“或以其義，如《小雅》雅歌詩相次，或以其事，如頌詩相次之類”）、“引譬連類”（“如二南附《何彼秾矣》、衰周之詩之類”）與“比而諷切”（“如《柏舟》、《墻茨》反王之詩之類”）等編纂手法，在“詩本義”外添加了“編次義”，為讀者考察“國政盛衰”“王道得失”與“先王創(chuàng)制垂統(tǒng)”等精微“大義”提供了可能。

《詩序》不僅藉由對編纂義例的闡發(fā)而成為圣人志意的真正負載者，還通過獨特的文本形制昭示出其不同于普通傳說的特殊地位。按照西漢經學“經傳別行”以及“序”在文本之末的編纂定例⑥孔穎達等：《毛詩正義》，見阮元（?？蹋妒涀⑹琛罚?69頁。，《，《詩序》本應單獨成卷，或置于《詩經》正文的末尾。然而，早在西漢毛公傳《詩》之時，“序先詩后”的文本樣態(tài)便已固化，且成為后世刊刻《毛詩》之定勢。即使在敦煌《毛詩》寫卷（斯3330、6346、6196號）與《開成石經》（837年）等“白文本”經書中，《，《詩序》仍被單獨抽出，綴于各篇詩題之下。這就表明，《，《詩序》已然可以與傳、箋分離，成為《詩經》正文不可或缺的一部分。鄭玄箋釋《南陔》等“逸詩”之序時曾謂：“（《南陔》等）遭戰(zhàn)國及秦之世而亡之，其義則與眾篇之義合編，故存。至毛公為《詁訓傳》，乃分眾篇之義，各置于其篇端。”⑦孔穎達等：《毛詩正義》，見阮元（?？蹋妒涀⑹琛罚?18頁。陸德明襄助鄭說云：“子夏序《詩》，篇義合編，故詩雖亡而義猶在也。毛氏《訓傳》，各引《序》冠其篇首，故《序》存而詩亡。”⑧陸德明：《經典釋文》，上海：上海古籍出版社版社1984年版，第294頁。鄭玄、陸德明既將《詩序》作者系之于子夏，以證《詩序》為孔門嫡傳，又把“序先詩后”的體例溯源至西漢景帝《毛詩》初傳時期，以言其淵源有自。根據(jù)以上諸說，《，《詩序》早于《故訓傳》業(yè)已先行流布，而毛公引《序》附經，僅是將《詩序》與詩文的聯(lián)系在文本視覺上進一步明晰。此種“序先詩后”的文本形制雖有違西漢經學成規(guī)，但卻曲折地透露出《詩序》在漢代經學語境中的文本性質。設若《詩序》為經師傳說，固不當雜廁于經；但若《詩序》本即《詩經》不可或缺的部分，并非經師所傳，則“經傳別行”的成例便無法規(guī)限毛公“引《序》附經”的編纂行為。

“序先詩后”也確立了《詩序》在詮釋詩篇時的優(yōu)先地位。從閱讀次序上說，詮釋者在未覽詩篇正文之前便已先行釋讀《詩序》，而《詩序》對詩篇創(chuàng)作背景的補充更成為學者追索圣人之旨時不可或缺的索引。以《鄭風·將仲子》為例，《，《詩序》認為該詩系反映“祭仲諫而公弗聽”之事，故毛傳、鄭箋均將詩中“仲子”確認為祭仲，并牽合《左傳》“鄭伯克段于鄢”的相關記述，認為“無逾我里，無折我樹杞”是“無干我親戚，無傷害我兄弟”的隱喻。再如傳、箋對《齊風·南山》“葛屨”“冠緌”數(shù)量與屬性所做的分析，對《邶風·靜女》中“女史彤管之法”的申說，均意在回應《詩序》對詩篇歷史背景的設定，以至于完全排斥了將“葛屨”等釋為妝奩、信物的可能。當詩篇意涵與《詩序》產生沖突時，詮釋者往往“舍經就序”，以回護《詩序》的釋讀。如孔穎達為證成《詩序》對《鄭風·有女同車》“刺忽之不昏于齊”的解說，將詩中“同車”讀為假設之辭，并謂“不可執(zhí)文以害意”①以上四例分別見于《十三經注疏》：第337頁，第352頁，第310頁，第341頁。。質言之，在“據(jù)序言詩”的詮釋規(guī)范下，不可因細繹詩篇正“文”而損害序“意”。由是觀之，表面上依附于詩篇的《詩序》實際統(tǒng)攝著詩義生產，詩篇反而成為《詩序》的注腳。

詮釋者“舍經就序”，無視詩篇意涵的操作并非簡單的“穿鑿附會”或“強經以就我”，而內蘊著深刻的經學信仰：如若沒有《詩序》的說解，則詩篇非但不能體悟圣道，反而會誨人邪思。在有關《詩經》是否存在“淫詩”的論爭中，清儒毛奇齡曾以黎立武的讀《詩》經驗為證，極力標舉“序不可廢”：

故宋元中子（黎立武）作《經論》謂：“少讀箕子《麥秀歌》惄焉流涕，稍長讀《狡童》而淫心生焉，一若鄰人之婦，皆目挑而心招者。既久讀《小序》，然后知《狡童》刺忽，爽然自失?！鄙w讀《詩》之全系于說《詩》如此②毛奇齡：《續(xù)修四庫全書》，上海：上海古籍出版社2002年版，第165冊，第161頁。。

黎立武讀《詩》卻生起“淫心”的體驗證明：若無正確的“讀法”，《詩經》本文確有導人邪思的可能。事實上，由閱讀《國風》而生起“淫心”絕非個體事件。宋代以降，在經筵中禁講《國風》的動議與實踐時有發(fā)生③清代學者王棠《燕在閣知新錄》載：“經筵不講《國風》由來久矣，胡安國常非之。宋學士真德秀《大學衍義》‘》‘戒逸欲’一條，鄭衛(wèi)淫辭之詩亦載焉，蓋使人君味其言，方不以淫佚導其民也?！蓖跆模骸堆嘣陂w知新錄》，見《續(xù)修四庫全書》，上海：上海古籍出版社2002年版，第1147冊，第113頁。，個中原因當如程元敏所說：“人臣進講，懼犯名教，不便字斟句酌，故有請禁之議?！雹艹淘簦骸锻醢刂脚c學術》《附錄》，上海：華東師范大學2011年版，第39頁。正因為詩篇易惑人心魄是諸多士人共通的閱讀體驗，毛奇齡才著意提出“讀《詩》之全系于說《詩》”的命題，借以祛除《詩經》“誨淫”之嫌。湯顯祖在《還魂記》中借陳師父之口道出了讀者消弭《詩經》“淫辭”的絕佳方法：“《毛詩》病，用《毛詩》去醫(yī)?！雹菝珪x編：《六十種曲》，北京：中華書局2007年版，第4冊，第54頁。所謂“《毛詩》病”實因不假《詩序》，直尋詩義而起；“用《毛詩》醫(yī)”則意味著讀《詩》者必須明晰《詩序》所提供的歷史背景與“美刺”等詮釋框架，必須在明確所謂“淫詩”乃是“刺淫”“刺奔”之后方能不惑于辭藻，不染“《毛詩》之病”。設若沒有《詩序》對詩義闡發(fā)向度的規(guī)約，則“圣經為錄淫辭之具”⑥馬端臨：《文獻通考》，北京：中華書局1986年版，第1540頁。；反過來說，由于《詩序》對詩旨的統(tǒng)攝，盡管詩篇所敘“皆亂狀淫形”，然其所指卻可以被悉數(shù)歸之為“皆忠規(guī)切諫，救世之針藥也”⑦孔穎達等：《毛詩正義》，《十三經注疏》，第272頁。。

正因《詩序》是詩篇義理的真正負載者，是“詩”得以升格為“經”的關鍵，故“據(jù)序言詩”早成定例，成為諸家恪守的解《詩》傳統(tǒng)。即使在宋代經學的變古風潮中，依然有許多篤信《詩序》的學者。正如程頤所言：“學《詩》而不求《序》，猶欲入室而不由戶也。”⑧參見程顥，程頤：《二程集》，北京：中華書局2004年版，第1046頁。“尊序”學者或認為《詩序》出于子夏（鄭玄、陸德明），或認為出于圣人與國史（二程、程大昌）⑨參見程顥，程頤：《二程集》，第229頁；程大昌：《考古編》，北京：中華書局2008年版，第25頁。，甚至認為《詩序》乃“詩人自制而圣人錄之”（王安石、馬端臨）⑩朱彝尊：《經義考》，北京：中華書局1998年版，第535頁；馬端臨：《文獻通考》，北京：中華書局1986年版，第1542頁。。學者將《詩序》撰述時間不斷前移意在塑造《詩序》的權威，并以此確立其統(tǒng)攝詩義的合法性。借助《詩序》的說解，詩篇在將自身純化為載道之具的同時，亦使其與《詩序》原有的主從關系發(fā)生了倒轉。

二、“口說”與“書寫”注《詩》之別

作為對文本整理情況與意涵的解說，“序”顯然是書寫文化的產物?！皳?jù)序言詩”所代表的正是《詩經》在形成定本之后的詮釋模式。然而，早期的儒家教諭卻多以口傳的方式完成。荀子倡導的“君子之學”即是“入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”的過程①王先謙：《荀子集解》，北京：中華書局2013年版，第14頁。。阮元亦認為：“古人簡策繁重，以口耳相傳者多，以目傳者少。”②阮元：《揅經室文集》，北京：中華書局1993年版，第606頁。近年來，一些學者將早期經典傳播與詮釋中的“口耳相授”現(xiàn)象稱之為“口傳注經”③參見楊乃喬《口傳注經與詮釋歷史的真值性——兼論公羊學的詮釋學傳統(tǒng)和體例及其他》，《學術月刊》2016年第9期，第10期；韓大偉《孔子之口授注經考辨三則》，《國際漢學》2010年第19輯；韓大偉著，唐光榮譯《中國經學史·周代卷》，社會科學文獻出版社2018年版，第166-231頁。。我們認為，“口傳注經”的基本形式即孟子所謂的“答問之教”④孟子曾將“君子教之道”歸納為五種類型，其中之一即是“答問之教”。根據(jù)孫奭注疏，此種“答問之教”重在啟發(fā)學者，而并非純粹的知識宣諭與灌輸：“有答問者，以其在于答問之間也，不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反則不復也，是為有答問之教也?！薄睹献幼⑹琛芬姟妒涀⑹琛罚?770頁。；孔子與子夏就“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”（《衛(wèi)風·碩人》）的研討則是“口傳注《詩》”的典型事件。

根據(jù)《論語·八佾》的敘述，在孔門師徒的這次“答問教《詩》”中，子夏首先作為提問者詢問詩句意涵，夫子作為答者應之曰“繪事后素”。當子夏以“禮后乎”再次設問時，孔子則感嘆道：“起予者商也”。顯然，子夏之所以能得到夫子的贊許，實緣于其并未亦步亦趨地接受夫子的教誨，而是在經由反思之后，充盈了夫子之所教。相應地，夫子亦未以全知者自居而拒絕子夏對詩義的推演，反而欣喜地認同學習者（提問者）對自己的啟示。

由上述“答問教《詩》”的場景，我們可以歸納出“口傳注《詩》”的幾點特征。首先，問者與答者、教者與學者的角色在答問過程中發(fā)生了轉換?！墩f文解字》釋“啟”曰：“啟，教也。從攴啟聲?！雹荻斡癫茫骸墩f文解字注》，上海：上海古籍出版社1981年版，第122頁?！夺屆め屟哉Z》亦以“起”“啟”互訓：“起，啟也，啟一舉體也?！雹迍⑽酰骸夺屆罚本褐腥A書局1985年版，第57頁。故就語義而論，所謂“起予者商也”實則意味著“教我者商也”。朱熹在集注《論語》時便明確將“起予”釋為“相長之義”⑦朱熹：《四書章句集注》，北京：中華書局2012年版，第63頁。。宋代學者陳祥道在闡發(fā)《學記》之旨時亦曾恰切地指出“答問之教”中教者與學者身份的互易性：“方其學也未嘗不教，及其教也未嘗不學?！雹嘈l(wèi)湜：《通志堂經解》（第13冊），揚州：江蘇廣陵古籍刻印社1996年版，第177頁。答問雙方正是在身份轉型中彼此獲取教益，在互動交流中踐履著“學學半”（《禮記·學記》）的原始意涵⑨按：《韓詩外傳》亦載錄有與上引文字相似的辭句，可見“教學相長”是早期教學中的流行觀念：“故學然后知不足，教然后知不究。不足，故自愧而勉。不究，故盡師而熟。由此觀之，則教學相長也?！痹S維遹校釋：《韓詩外傳集釋》，北京：中華書局1980年版，第98頁。然鄭玄注“學學半”云：“學人乃益己之學半”；孔穎達疏云：“上‘學’為教，音斆，下‘學’者，謂習也，謂學習也。言教人乃是益已學之半也”。（孔穎達等：《禮記正義》，見《十三經注疏》，第1521頁）二者均明確將“學學半”之所指界定為教者，打破了教、學雙方的互惠模式。此種改變恰是“教化”新模式的展現(xiàn)，詳本文第三部分論述。。

其二，“口傳”（或“問答”）預設著注經者（教者）與傳承者（學者）共同在場，較之于書寫注經、閱讀傳經的模式，“口傳注《詩》”具備鮮活的現(xiàn)場感與即時性。一方面，問答者對語詞的選用與理解均受控于彼時情境，故對話可通過語境得到即時理解。一旦將口頭話語從對話現(xiàn)場中抽離，其語義自明性亦隨之喪失。在前引例證中，“繪事后素”對身處答問現(xiàn)場的子夏或許并未構成理解困難，但卻成為后世的詮釋難題；設若將“禮后”從答問語境中抽離，我們亦無從經驗子夏言談的機敏與深刻。另一方面，在問答現(xiàn)場中，語詞并非唯一的信息承載者，語句與言談的語調、對話者的肢體動作以及周遭環(huán)境等因素共同構成理解情境，召喚對話雙方做出相應的反饋。此類反饋往往與對話雙方對現(xiàn)場情勢的判讀相關，而與詩句自身含義無涉。如《左傳·襄公二十七年》記載叔孫于宴饗時賦《相鼠》，而慶封“不知”。此“不知”應非不明詩句語義，而是不理解所賦詩句與場景的關聯(lián)。

其三，就意義的出場方式而言，“口傳注《詩》”與《詩序》所代表的“書寫注《詩》”模式頗有不同。作為“答者”的“師”摒棄了以判斷句（如《詩序》）直接給定詩旨的方式，而是先由“問者”申說其困惑，再由“答者”對“問者”之論說予以駁斥或補足（另可參看“上博簡”《孔子詩論》第四簡、第十簡）。在此種“答問之教”中，詩篇詮釋不再遵循“教——學”的單向傳遞，而轉變?yōu)閱柎痣p方的交流；同時，詩意不再具備唯一指向，而是在“問——答——反饋——再答”的循環(huán)中得以逐步累積與豐贍，以至于呈現(xiàn)出紛繁多義的發(fā)散狀態(tài)。在上述場景中，“巧笑倩兮”等詩句的意涵被孔門師徒延展至對禮法的探討，且仍然葆有繼續(xù)詮釋的空間。

與“口傳”的現(xiàn)場感、詩句的多義性相對，“書寫”切斷了對話與對話者、創(chuàng)發(fā)情境的關聯(lián)，從而造就了封閉、穩(wěn)定的文本空間。以《衛(wèi)風·碩人》為例，無論是《詩序》“閔莊姜”《列女傳》“防女未然，使無辱先”①王照圓：《列女傳補注》，見《續(xù)修四庫全書》（第515冊），上海：上海古籍出版社2002年版，第669頁。，還是《詩經原始》“頌衛(wèi)莊姜美而賢”②方玉潤：《詩經原始》，北京：中華書局1986年版，第147頁。均直接點明詩旨，規(guī)避了“口傳（答問）注詩”中的詩意演繹。同時，通過文字記錄，《，《詩序》等“書寫注《詩》”文本得以有效地固化與傳續(xù)，從而鎖閉了詩義闡發(fā)的空間。此種對文本多義性的收束，恰恰成為古代學者尊崇《詩序》的根源，也是《詩經》經典化的關鍵。晁說之認為因為《詩序》乃“斷會一詩之旨而序之”，故“說詩者或不可以無序”③晁說之：《全宋文》（第515冊），上海：上海辭書出版社，合肥：安徽教育出版社2006年版，第130冊，第174頁。；程大昌將《毛詩》勝于“三家《詩》”歸因為《詩序》對詩旨多義性的排斥：“毛氏之《傳》固未能悉勝三家，要之有古《序》以該括章指，故訓詁所及，會一詩以歸一貫，且不至于漫然無統(tǒng)”④程大昌：《考古編》，北京：中華書局2008年版，第35頁。；魏源認為《詩序》的價值在于終結詩義的含混狀態(tài)，從而守護詩篇的“正確”意涵：“蓋風詩寄興無端，惟藉序之一言為指歸，稍失毫厘，頓歧燕郢?！雹菸涸矗骸肚褰浗饫m(xù)編》，上海：上海書店1988年版，第5冊，第662頁。上述言論深刻地表征出儒者對詩旨多義性的恐懼，而《詩序》恰恰憑借將口頭話語從對話場景中抽離，避免了詩篇意涵的多向延展，將紛繁的詩義“會歸一貫”，圓滿達成了歷代注《詩》者孜孜以求的詮釋目標，也讓意義散漫的“詩”真正轉型為載道之具的經典。

不僅《詩序》因整合詩意而受到尊崇，事實上，整部經典詮釋史充塞著對書寫的信賴，對意義穩(wěn)定性的渴求。司馬遷述《左傳》之作因云：“七十子之徒口受其（孔子）傳指，為有所刺譏褒諱挹損之文辭不可以書見也。魯君子左丘明懼弟子人人異端，各安其意，失其真，故因孔子史記具論其語，成《左氏春秋》。”⑥司馬遷：《史記》，北京：中華書局2014年版，第6冊，第648頁。遵奉“書寫注經”模式的儒者認為，口傳話語在傳播過程中會逐漸偏離其始源（“失真”）⑦例如，《公羊傳·隱公二年》“紀子伯者何？無聞焉爾”，何休解詁云：“言‘無聞’者，《，《春秋》有改周受命之制，孔子畏時遠害，又知秦將燔《詩》、《書》，其說口授相傳，至漢公羊氏及弟子胡毋生等，乃始記于竹帛，故有所失也”。徐彥疏：《春秋公羊傳注疏》，見《十三經注疏》，第2303頁。，而書寫則是擺脫該困境的唯一方式。即使書寫會造成口傳信息（如問答儀式等）的損耗，也遠勝于多元意義的相互攻訐。經古文學者劉歆指斥今文經師“信口說而背傳記”⑧劉歆《移書讓太常博士》，見《全上古三代秦漢三國六朝文1全漢文》，北京：中華書局1958年版，第348頁。按：此語是劉歆在欲立古文《左傳》的背景下說出的。與《左傳》相比，今文《公羊》《穀梁》二傳保持了更多的答問之教與口傳注經的痕跡。。這一命題以可信度為依據(jù)，確立了“書寫”對“口傳”的壓制?！皞饔洝彼钥尚牛売谄鋾谥癫?，無所闕疑，且終結了文本意蘊“紛然殽亂，莫知所從”的混雜狀態(tài)⑨王利器：《風俗通義校注》，北京：中華書局2010年版，第1頁。。更為重要的是，“傳記”推遲了“口傳注經”中意義的即時出場，且在這一延宕中為經文添加了新的內涵（如《詩序》對詩篇歷史情境、“編次之義”的說明）。此種意義的增添使往古經典得以適用于當下境遇，正是學者“通經致用”的現(xiàn)實體現(xiàn)。

值得特別指出的是，在《詩經》詮釋史中，倡導經典意蘊多元化的觀念雖時而可見，但這并非意味著闡釋者對經典多義性的追尋。例如，董仲舒雖謂“《詩》無達詁”，但根據(jù)“從變從義，而一以奉人（天）”的要求，無論詩篇存在多少意涵，其必須被整合、升華為“一”。誠如蘇輿所說：“蓋事若可貫，以義一其歸；例所難拘，以變通其滯。兩者兼從，而一以奉天為主?！雹馓K輿：《春秋繁露義證》，北京：中華書局1992年版，第95頁。所謂“《詩》無達詁”，不過是公羊“經權”思想的演繹。降及有宋，宋儒操用“理一分殊”的觀念處理經典意蘊“變”與“?！薄岸唷迸c“一”等問題。在道學語境中，由于“理一”在邏輯上先于“分殊”?此論斷涉及宋儒對理氣關系的討論，本文不擬展開論述。要之，道學一系，尤其是朱子多承認“理在氣先”，但這只是邏輯層面上的區(qū)隔，在實際格物中，朱子又強調不能“離氣言理”。，而考察“分殊之理”的終極鵠的在于體認“理一”，故經典詮釋仍是具有唯一指向性的活動。

三、從“聲教”到“詩教”：“據(jù)序言詩”與“口傳注《詩》”的終結

以《詩序》為代表的“書寫注經”模式不僅阻斷了詩旨的自由演繹，而且破壞了口傳（或答問）場景中問答雙方的共同在場，從而造成了教者與學者在時空上的疏離。這一分離預表了《詩經》詮釋史上最為重大的事件之一，亦即，從先秦“樂教”到漢唐“詩教”的轉軌。

我們先對漢唐“教化”觀念的基本構型做一考察?？锖庠谙驖h元帝陳說“教化”特質時謂：“臣聞教化之流，非家至而人說之也?！鳖亷煿抛⒃疲骸把苑羌壹医缘?，人人勸說也?！雹侔喙蹋骸稘h書》，北京：中華書局1962年版，第3335-3336頁?！缎⒔洝V至德》章稱引孔子之說云：“君子之教以孝也，非家至而日見之也?！崩盥』⒃疲骸把越滩槐丶业綉糁?，日見而語之。但行孝于內，其化自流于外?！雹诶盥』?，邢昺：《孝經注疏》，見阮元（?？蹋妒涀⑹琛?，北京：中華書局1980年版，第2557頁。由是觀之，“教化”并不要求教者與學者實際接觸，教諭在教、學雙方時空分離的狀態(tài)下依然可以傳遞。顯然，與“答問之教”的現(xiàn)場教授模式不同，“教化”得以施行的前提是將“經書”作為“教者”的“代現(xiàn)物”，以文本“再現(xiàn)”圣人之教。章學誠在追溯“經”之始源時稱：三代之時，“典章法度，見于政教行事之實，故無需經”；孔子親身教授，故無經名；夫子歿后，“弟子門人，各以所見、所聞、所傳聞者，或取簡畢，或授口耳，錄其文而起義”③葉瑛：《文史通義校注》，北京：中華書局1985年版，第93-94頁。。質言之，將典章書于竹帛（即“經”）或許是不得已的權變，但孔子既沒，依經托義成為儒學承續(xù)與教化的必然選擇。

“以經為教”不僅意味著教學模式從“口傳”到“書本”的轉型，更意味著教諭理念的重塑。漢儒對“教”字的釋義便已透露出此種新變?！墩f文解字》釋“教”云：“教（），上所施下所效也，從攴，凡教之屬皆從教?！雹芏斡癫茫骸墩f文解字注》，上海：上海古籍出版社1981年版，第127頁?！夺屆め屟哉Z》則以“效”釋“教”：“教，效也，下所法效也?！雹輨⑽酰骸夺屆?，北京：中華書局1985年版，第56頁。根據(jù)許慎、顧野王與朱駿聲等人的釋義，“效”即是“像似”與“法效”之意。由是觀之，在教化觀念中，“教”意味著某人施予他者可供仿效的物事或行為。更為重要的是，教化行為被嚴格區(qū)隔為“上”（施事）與“下”（效法）兩個謹嚴的層級：處于低階位的仿效者一旦處于教化場域，便被要求精準地摹仿與再現(xiàn)在上者之所施，卻無權對加諸其身的種種規(guī)訓進行質疑。當漢儒以“效”詮釋“教”時，“口傳（答問）之教”中教學雙方的互動結構便被塑形為“等級傳遞”結構。作為高階位的“教”，其功能是“統(tǒng)攝”；與之相應，處于低階位的“學”，其屬性被設定為“遵從”。顯然，由于“等級傳遞”所構筑的森嚴序列，教諭成為“教者——學者”的單向線性過程，其間不復有教者與學者在對話中的身份轉換。

從先秦“答問之教”到漢代“教化”的轉軌顯明了“書寫注經”的興起與“口傳注經”的衰微?！敖袒钡旎凇傲洝?，其本質是操用書寫技術固化圣人的口頭教諭，以使后者恒常在場的實踐。誠如漢儒賈誼所言：“令人緣之（‘六經’）以自修，修成則得六行矣?！雹拶Z誼：《賈誼新書》，見《二十二子》，上海：上海古籍出版社1986年版，第755頁。所謂“自修”明晰地揭示出“教化”之“教”是受教者不斷趨近、效法經書的單向活動，其過程是學者通過對經書（而非教者本人）的體驗與詮釋，形成自我理解，讓自身回返至與“六經”所蘊之道同然的狀態(tài)。從根源上說，“教化”——“以經為教”——是書寫語境中的產物，是“再現(xiàn)”（書寫）對“在場”（口傳）的替換與壓制。

我們再來考察從先秦“樂教”到漢唐“詩教”的轉軌。三代之時，帝舜“以詩為教”，啟發(fā)胄子之志：“帝（舜）曰‘夔，命汝典樂，教胄子，直而溫，寬而栗，剛而無虐，簡而無傲。詩言志，歌永言，聲依永，律和聲?！雹呖追f達等：《尚書正義》，見阮元（?？蹋妒涀⑹琛?，第131頁。值得注意的是，在此段文字中，“詩言志”與“聲律”“典樂”共同出場?！霸姟辈皇窃凇爸居浿尽钡囊饬x上發(fā)揮“言志”功能⑧賈誼在《新書·道德說》中從“載錄”的角度理解詩書定名緣起：“書者，德之理于竹帛而陳之令人觀焉，以著所從事，故曰‘書者，此之著者也?！娬?，志徳之理而明其指，今人緣之以自成也，故曰‘詩者，此之志者也?！币姟抖印?，第756頁。，而是憑借其韻律達致“八音克諧，無相奪倫，神人以和”的境界。與此類似，孔子將“詩”“禮”“樂”視為“三位一體”（“興于詩、立于禮、成于樂””《《，，論語·泰伯》》））《《；；漢書》亦將“諷誦”作為《詩經》“遭秦火而全”的原因。近代《詩經》研究者徐英（澄宇）根據(jù)先秦詩、樂的協(xié)同性，將早期“詩教”界定為“聲教”：“聲之為教，比語協(xié)音，以利遠布。上世文字未興，所賴以交通知識、傳播教化者歌謠耳，故謂之聲教，或謂之詩教?！雹嵝煊ⅲ骸对娊泴W纂要·論詩教》，《安徽大學月刊》，第2卷，1934年。先秦“教詩”以“聲”為重的特質表明：彼時“教詩”系通過聆聽詩樂而興起學習者中正平和的志意，其所依托的媒介不是文字而是聲音，專注于口耳而非閱讀。

先秦“聲教”目標之一在于培養(yǎng)學詩者牽合詩句以應對不同語境的素養(yǎng)?！墩撜Z·學而》載子貢引《衛(wèi)風·淇澳》之句，將“貧樂富禮”的抽象意涵轉換成“切磋琢磨”的具象，并以是證成孔子“未若貧而樂道，富而好禮”之義?？装矅鴮Υ嗽u注道：“子貢知引《詩》以成孔子義，善取類，故然之，往告之以‘貧而樂道’，來答以‘切磋琢磨’?！雹傩蠒m疏：《論語注疏》，見阮元（?？蹋妒涀⑹琛?，第2458頁。孔安國所謂“善取類”即是贊譽子貢善于在事“象”（類）之間做出轉換。緣于對修身與治物（骨、象、玉、石）之間“同氣之應”的體認，子貢恰切地施用了“引譬連類”之法，既使抽象義理通過詩句得以明晰，又將修身的訓誡灌注到“切磋琢磨”這一具體事件之中。此種“牽此以合彼”的語義遷移能力被孔子視為言《詩》的基本條件（“始可與言《詩》已矣”）。在上述語義轉換中，《，《淇澳》自身的意蘊始終未曾出場，而這恰是“聲教”的關鍵所在。通過拋棄詩篇“本義”，“聲教”實現(xiàn)了對學詩者“達政專對”（《論語·子路》）能力的培養(yǎng)。清代學者勞孝輿曾對先秦引詩不重“詩人之志”的傾向做過說明：然作者不名，述者不作，何歟？蓋當時只有詩，無詩人，古人作詩，今人可援為己詩，彼人之詩，此人可庚為自作，期于“言志”而止，人無定詩，詩無定指，以故可名不名，不作而作也②勞孝輿：《春秋詩話》，見《續(xù)修四庫全書》，第1702冊，第5頁。。

先秦引詩既著意于言己之志，故無需關注詩篇作意，且因要適應不同場景，故不能拘泥于詩篇本旨。詩篇并非為其作者所專有，而屬于“公共素材”③徐建委，馬丁等分別以“公共素材”“文本庫”等概念指稱篇章的獨立性，可任意組合的特點。參見《文本革命：劉向、〈、〈漢書·藝文志〉與早期文本研究》，北京：中國社會科學出版社2017年版，第25-29頁。，故“有詩而無詩人”；詩篇意蘊并非為文本所限，而臨時產生于引詩言志的行為中，故“詩無定指”。所謂“賦《詩》斷章,余取所求焉，惡識宗”④孔穎達等：《春秋左傳正義》，見阮元（校刻）《十三經注疏》，第2000頁。，恰切地展現(xiàn)出先秦用詩的場景化特征以及詩篇意涵的不穩(wěn)定性。

與先秦“聲詩合一”的“聲教”模式相對，漢唐經學則力主“聲詩有別”論。孔穎達曾如此疏解《禮記·經解》篇中“樂教”與“詩教”的意涵：詩為樂章，詩樂是一而教別者，若以聲音干戚以教人是樂教也；若以詩辭美刺諷喻以教人是詩教也⑤孔穎達等：《禮記正義》，見阮元（?？蹋妒涀⑹琛?，第1610頁。。

孔穎達認為，從源起上說，詩與樂均與音律相關，故“詩樂是一”；但就教諭方式而論，“樂”以“聲”感人，“詩”則以“義”曉諭于人。職是之故，孔穎達將“詩教”與“聲教”區(qū)別開來，前者重“義”，后者主“聲”。在對“詩言志”的訓解中，孔穎達更為清晰地展現(xiàn)了漢唐“詩教”的運作模式：“作詩者自言己志，則詩是言志之書，習之可以生長志意，故教其詩言志以導胄子之志，使開悟也?！雹蘅追f達等：《尚書正義》，見阮元（?？蹋妒涀⑹琛?，第131頁。顯然，孔穎達在“記錄”的意義上理解詩之功用：“習詩者”正是通過詮釋詩人志意的書面記錄（《詩經》）而“開悟”。

孔穎達對“詩教”與“樂教”的區(qū)分表明：作為教化的一個向度，“詩教”歸屬于書寫傳統(tǒng)，其目標在于辨識詩篇“美刺諷喻”之意，詩篇作者、創(chuàng)作背景、文本意圖等問題由是成為研究重心。正是在《詩經》詮釋的“重義”時代中⑦朱自清：《朱自清古典文學論文集》，上海：上海古籍出版社2009年版，第216頁。，《，《詩序》“敘作者之意”的功能愈顯關鍵。通過《詩序》的標示，詩篇作者被確認為“國史”（《周南·關雎》）、“國人”（《秦風·黃鳥》）；詩篇創(chuàng)作動因被總納為“吟詠情性以風其上”。更為重要的是，《，《詩序》以“美刺”為詮釋框架將諸篇詩旨匯于一貫，避免了“聲教”帶來的“詩無定指”，從而在“詩義”與“教化”之間建立起對應。以《詩序》對“變風”的闡釋為例，在言及“變《風》發(fā)乎情”之后，《，《詩序》便立即給出“止乎禮義”的斷語，申明“變《風》”皆中禮。孔穎達曾標舉變、刺之詩“溫柔敦厚”的修辭特征，以論證其契合“禮義”：若此辭揔上六義，則有正變而云“主文譎諫”，唯說刺詩者，以詩之作皆為正邪防失，雖論功誦德，莫不匡正人君，故主說作詩之意耳⑧孔穎達等：《毛詩正義》，見阮元（校刻）《十三經注疏》，第271頁。。

孔穎達認為“刺詩”雖曝人君之惡，述“時政之疾病”，然其言皆婉曲，其意皆出于勸諫之心，故無犯于“溫柔敦厚”。由是，孔穎達將“美刺說《詩》”的詮釋框架、“主文譎諫”的修辭方式與“正邪防失”的教化目標圓融地編織在一起，并由此劃定了“刺詩”的詮釋邊界。朱子認為若以“美刺說詩”，則有相當數(shù)量的詩句“扼腕切齒，嘻笑冷語以懟其上者”，殊有害于“溫柔敦厚之教”⑨朱熹：《朱子全書》（第1冊），上海：上海古籍出版社，合肥：安徽教育出版社2002年版，第1冊，第361頁。。馬端臨則沿襲孔穎達的思路駁斥朱子，認為“刺詩”雖言辭激切，卻不失“匡正人君”之旨：“如《狡童》諸篇之刺忽，亦不害其為愛君、愛國，不能自己之意”⑩馬端臨：《文獻通考》，北京：中華書局1986年版，第1540頁。；陳啟源則更為直白地申明：“（刺詩）惟其怨所以為溫柔敦厚也”?陳啟源：《清經解》，上海：上海書店1988年版，第1冊，第450頁。?？追f達等“尊《序》者”的論說表明：借助《詩序》對詮釋徑路的鎖閉，漢唐“詩教”實現(xiàn)了由釋《詩》體悟“教化”，由“教化”詮釋詩義的循環(huán)，徹底終結了“口傳注《詩》”時代詩義的漫然無統(tǒng)。正是在先秦“樂教”到漢唐“詩教”的轉軌中，《詩經》詮釋迎來了“書寫注《詩》”與“重義”時代。

《詩序》在歷代《詩經》詮釋實踐中的地位雖歷經起落，但詮釋者對詩篇多義性的排斥卻是一以貫之。《詩經》經典化的實質便是由“書寫注《詩》”造就的詩篇意蘊封閉史。先秦“口傳注《詩》”“以聲為教”的教、學轉換被“上施下效”的“教化”模式所取代，“詩無定指”的意義多元性被《詩序》終結?！翱趥髯ⅰ对姟贰钡乃ノ⑴c“書寫注《詩》”的興起所表征的不僅是傳播媒介更替，更為“經學”與“教化”等話語實踐的運作奠定了基礎。歸根結底，《，《詩經》不是“詩”而是“經”，而“經”的“名”與“實”已然表明其為書寫文化的產物①許慎釋“經”云：“經，織縱絲也?！保ā墩f文解字注》，第644頁）章太炎論“經”之名曰：“古代無紙，以青絲繩貫竹簡為之。用繩貫穿，故謂之經。經者，今所謂線裝書矣?！闭绿祝骸墩绿讎鴮W講演錄》，北京：中華書局2013年版，第142頁。。經學憑借“書寫”形成“經典”，掌控了意義創(chuàng)發(fā)的始源，并以此成為意義的終極歸宿。