基于問題解決過程的學科素養(yǎng)落實

羅菊利

一、緣起

2021年廣東高考歷史題，個人感覺是既吸收了全國卷的有益做法，也體現(xiàn)了廣東卷的本土氣息;既注重基本知識的掌握，也注重學科思維的考查，典型的題目是選擇題的第6題。能夠選對答案的學生不算少，但少有學生能夠明晰題干與選項之間的關系，完成對問題的歷史解釋。廣東卷第6題的題目如下：

鴉片戰(zhàn)爭后的半個世紀里，洋紗輸入最多的是產(chǎn)棉稀少的華南、西南地區(qū)，而江南地區(qū)輸入洋紗要少得多，上海附近的松江地區(qū)土布店收購土布時聲明“摻和洋紗，概不收買”。這說明當時

A.自然經(jīng)濟解體的程度沿海超過內(nèi)地

B.上海尚未成為對外貿(mào)易中心

C.洋紗排擠土紗進程受制于原料成本

D.民族資本主義經(jīng)濟快速發(fā)展

問及為何能選對答案時，學生反饋是用了排除法，即學生基本沒有理解本題的答題思路，但通過排除法也差強人意選對了答案。這就意味著，當選項的干擾力度加大，學生的應答能力令人擔憂。如此的歷史學習，學科素養(yǎng)自然無法較好地達成。要理解學生解答問題的困難所在，尋找解決之道，我們需回到學生問題解決的過程中。本文擬結合自身教學實際，對上述問題進行探討，以求教于大方之家。

二、基于問題解決過程的需要

并非高考的難度較大，學生才會有此表現(xiàn)。在日常教學中，我們也會碰到類似的問題：“這道題都講三遍了，學生還是不會！”或者還有一種讓人頗為著急的情況：“這之前考過的題，稍微改動，居然沒幾個人做出來！”問及原因，許多學生都反饋：對題目不理解，聽不懂老師講題的思路;或者當時聽懂了，但是做題時又卡殼，回到舊思路中去。

解答題目的過程就是問題解決的過程，我們一般將問題解決的過程劃分為四個階段：①理解并表征問題②尋求解答的階段③執(zhí)行計劃或嘗試某種解答的階段④評價結果階段。[1]許多學生反饋不理解題目，其實就是在第一階段已經(jīng)被卡住了：不知道問題的起始狀態(tài)（已知的關于問題條件的描述）、目標狀態(tài)（問題要求的答案），障礙（正確的解決方法不是直接顯而易見的，必須間接通過一定的思維活動才能找到答案）是什么。[2]

對于學生聽不懂老師的講題思路，多次講解后依然聽不懂，稍微改動的題目做不出來，做題習慣回到自己的思路中等問題，心理學家基克等人提出的解決問題過程的模式對此有較大的啟示?；说热私鉀Q問題過程的模式如圖1所示[3]：

從圖1可以看出，基克的模式更注重 “圖式”對問題解決的影響作用，這個模式更適用于解釋專家與新手在問題解決中的不同途徑及原因。學生可以被看做是解決問題中的新手，多次講解都不懂，除了理解文字的問題外，實質(zhì)就是沒有理解問題解決的圖式;聽的時候懂了，但是過后再做又出錯，或者稍微修改一下題目又做不出來，實質(zhì)依然是沒有熟練運用及鞏固圖式。理解教師的解題思路，就是要理解教師的解題圖式。擁有相關解題的圖式，可以快捷地解答問題，則不管同類題目如何改動，學生都能夠解答出來。

何謂圖式？皮亞杰認為心理發(fā)展涉及四個極其重要的概念，即圖式、同化、順應、平衡。其中圖式是一個最基本和核心的概念，它是活動的結構和組織，是個體對世界的知覺、理解和思考的方式。[4]

三、基于學科素養(yǎng)的需要

深入到問題解決的過程中，建立圖式進行解答問題，是符合學科素養(yǎng)要求的，也是符合歷史學科核心素養(yǎng)要求的。

《中國高考評價體系》中把學科素養(yǎng)分成3個一級指標，分別是“學習掌握”“實踐探索”“思維方法“[5]?！皩W習掌握”下的二級指標“理解掌握”（融會貫通地把握新信息的實質(zhì)，把握新舊信息的聯(lián)系，形成對新信息的準確判斷、分析與評價）對應問題解決過程的“理解并表征問題”;而二級指標“知識整合”（對獲得的學科知識和相關信息概括整合，形成與生活實踐或?qū)W習探索問題情境對應的產(chǎn)生式系統(tǒng)，能夠?qū)⑿芦@得的知識納入已有知識結構或知識體系，對原有的知識結構進行合理調(diào)整）對應了需要建立“圖式”解決問題以及要對新知識進行同化或者順應的處理。

“實踐探索”下的二級指標“語言表達”有明確的要求：“熟練運用圖像、圖表、圖片表達思維、觀點，借助口語、書面語或繪圖等方式表達抽象概念?！盵6]在問題解決過程的四個階段中，每個階段幾乎都要借助圖像、圖表、圖片表達思維，使思維具象化。譬如理解并表征問題，就需要用圖像或者圖表進行表征。畫圖可以達到“組塊”表征問題以及重新理解問題、一目了然的效果。

問題的理解與表征，尋求解答、嘗試解答、評價等階段，都需要運用到歷史學科的專業(yè)知識與專業(yè)思維。就歷史學科而言，問題解決的過程，就是綜合運用各種歷史知識和學科思維進行思考、分析歷史事物和歷史問題，最終得出合符常理邏輯合符歷史事實的歷史解釋的過程。

學科素養(yǎng)一級指標“思維方法”下的二級指標“人文思維”中提及：“能夠根據(jù)對問題情境的分析，從多元性、情境性、關聯(lián)性、層次結構性、動態(tài)平衡性、開放性和時序性等方面把握問題與事物的本質(zhì)?！盵7]這與“歷史解釋”學科素養(yǎng)的要求是吻合的：“人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系。通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實?！盵8]

四、基于教學備考的需要

學生在解答第6題時暴露了一個問題：學生面對不同問題情境所建立的圖式過于簡單，只有“抓關鍵詞”“排除法”等圖式，思維也并沒有形成閉環(huán)。面對需要復雜情景活動時，我們還需要幫助學生建立并鞏固新的圖式。

“理解并表征問題”階段：題干中不存在生僻字，也不存在難以理解的概念或句式，理解問題情境不存在難度;但抓關鍵詞等通用手法，似乎效果差強人意，因此表征問題出現(xiàn)了困難。因為思維零散，表征問題是單個、單個條件地表征，沒有“組塊”表征，容易被試題的干擾項作用，陷進問題情境的套路中。正確的視覺表征問題應該得到圖2：

題目中“鴉片戰(zhàn)爭后半個世紀”、“上海附近的松江地區(qū)土布店收購土布時聲明“摻和洋紗，概不收買”等信息如何處理呢？時間是制造認知沖突的重要組成部分，但卻不是認知沖突雙方的關鍵，因此只作為參考和限定即可;而上海松江地區(qū)土布店的規(guī)定，則是對江南地區(qū)“進口洋紗少”的實證輔助，因此也作為參考即可。

通過圖2，我們需要補充江南及上海松江地區(qū)產(chǎn)棉情況。根據(jù)所學歷史知識可知：明清時期，江南地區(qū)的產(chǎn)棉量就已非常大，松江地區(qū)更有“松郡之布，衣被天下”的美譽。另外，我們要增加常識：棉花經(jīng)過紡織形成棉紗，棉紗再經(jīng)過紡織形成棉布。

在此，我們進入嘗試解答和尋求解答階段：在生產(chǎn)棉布過程中，江南、上海松江地區(qū)因為產(chǎn)棉量大，因此不用進口棉花;而華南和西南地區(qū)因為產(chǎn)棉少，則需要進口本國的棉花或者棉紗。但華南和西南地區(qū)并沒有進口本國的棉花或者棉紗，而是選擇了進口外國的“洋紗”。歸根究底，有兩個方面考慮：要么本國棉花或者棉紗質(zhì)量差，要么進口洋紗更劃算。題干中上海淞滬地區(qū)對土布的規(guī)定，可以排除質(zhì)量問題，只剩下成本問題——商品生產(chǎn)必須要考慮成本問題，這是常識性問題和邏輯。于是我們得到解題的全過程，如圖3所示：

結合歷史知識與學科思維及常識邏輯檢驗，這種說法是行得通的，本題得解。

2021年廣東卷第6題絕非個案，也絕非無跡可尋。相反，這道題問題情境建構的方式屢見不鮮，而極具代表性。與其類似的還有2013年全國一卷第24題（戰(zhàn)國時期秦國與東方六國墓葬的不同）、2014年全國一卷第30題（上海與京津放映中外電影比例不同）、2015年全國一卷第28題（中國生絲包裝布的變化）、2016年高考全國一卷第27題（明朝地方機構的演變）、2017年全國一卷第7題（明朝飲食器具規(guī)定的變化）、2018年全國一卷第25題（唐朝安史之亂后百余年間的藩鎮(zhèn)基本情況）、2019年全國一卷第24題（商朝和西周王位繼承方式的變化）、2020年全國一卷第32題（雅典和羅馬司法解釋群體的不同）等題目。這必須要引起我們教學、備考的注意。

此類題目構建問題情境的特點主要有兩個：其一，以一種或者多種對立關系構建認知沖突，這種認知沖突多半由前后的變化營造，增加理解與表征問題的難度;其二，既給出思維方向?qū)б?，但是又隱藏某些思維環(huán)節(jié)，需要結合歷史專業(yè)知識進行補充，增加構建圖式的難度。該類題目經(jīng)化繁為簡后可表述為：某歷史事物（歷史現(xiàn)象或者制度等）在不同的時間、地區(qū)、階層等，有著截然不同的表現(xiàn)（彼此相反甚至與教材所舉相反），求其原因。

結合本文所舉的題型以及題型的特點，我們可以創(chuàng)建一個解決問題的圖式，以便更有效地教學及備考：①找出歷史事件②找到?jīng)_突對立（包括多重沖突）的雙方，③圖表的形式視覺表征問題，將題干中的現(xiàn)象作為結果進行呈現(xiàn)，④將其中一方?jīng)]有完整的信息根據(jù)所學及常識補充完整，⑤結合常識、歷史史實及邏輯嘗試解釋問題，⑥結合選項與歷史史實進行反證和檢驗。

題目牽涉的歷史事件（事物），在題干中一般是有提示但又“猶抱琵琶半遮面”，如廣東卷第6題探討“洋紗”的不同待遇;再如2019年全國一卷第24題，題干中已有“多為兄終弟及”而省略了 “父死子繼”，討論王位繼承方式問題。至于沖突的雙發(fā)（多方），題干中也不難提取出來，多半呈現(xiàn)某一方的事實而隱藏另一方（如兩地的產(chǎn)棉量），考查知識儲備如何。圖表形式表征問題則是需要多鍛煉的，這對厘清題干中多重關系起到至關重要的作用;視覺表征時，最好按照事情的發(fā)展經(jīng)過或者“事件、原因、現(xiàn)象”的思維邏輯順序進行，越精簡明了越好。而第四步、第五步、第六步，才是歷史學科思維和專業(yè)知識的體現(xiàn)，需要我們平時將基礎知識體系化、結構化、邏輯化，變成長時記憶，提取時才不會出現(xiàn)混淆、遺漏或者錯誤。

綜上所述，越是復雜的問題，越是要注重對問題的理解與表征，越需要分門別類建立和鞏固解決問題的圖式。在平時的教學備考中，我們要注意幫助學生用視覺表征問題，化繁為簡;要注意幫助學生養(yǎng)成分析問題歸類問題的習慣，形成對不同類型題目的不同問題解答的圖式。

【注釋】

[1][3][4]莫雷主編：《教育心理學》，廣州：廣東高等教育出版社，2005年，第190—191、189、33頁。

[2]路海東主編：《學校教育心理學》，長春：東北師范大學出版社，2005年，第39頁。

[5][6][7]教育部考試中心制定：《中國高考評價體系》，北京：人民教育出版社，第20—22、21、22頁。

[8]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁。