以“境”引“情”，傳遞有溫度的歷史

許桂蘭

普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）（以下簡稱“新課標(biāo)”）中指出：“歷史是過去的事情，學(xué)生要了解和認(rèn)識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當(dāng)時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史”[1]，因此要求教師在教學(xué)過程的設(shè)計中，要設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生在歷史情境中展開學(xué)習(xí)活動，對歷史進行探究。

基于此，筆者將結(jié)合案例，從“以境引情”的視角，談一點情境教學(xué)的思考，以求教于方家。

一、何謂以“境”引“情”

這里的“境”特指教學(xué)情境，即在教學(xué)中通過創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在情境中進行學(xué)習(xí)和探究。教學(xué)情境可以有多種，比如，學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會情境、學(xué)術(shù)情境等。學(xué)習(xí)情境，指在歷史學(xué)習(xí)中遇到的問題，如史料、圖表、歷史敘述、史論等問題;生活情境，指在個人生活、家庭生活、社區(qū)生活中遇到的與歷史有關(guān)的問題，如在傾聽長輩的回憶、觀看影視劇、游覽名勝古跡時遇到的問題;社會情境， 指對社會問題的歷史考察，如某種社會風(fēng)俗的來源、某國際爭端中的歷史背景問題;學(xué)術(shù)情境，指歷史學(xué)術(shù)研究中的問題，如歷史學(xué)家對某一歷史問題有多種看法等。多維度地創(chuàng)設(shè)試題情境，考查學(xué)生在新情境下如何解決問題，有利于檢測和評價學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平[2]。

何為“情”？ 古人在《文心雕龍》中所言：“情以物遷，辭以情發(fā)”，因此，這里“情”即是學(xué)生與歷史之間的“共情”。

《國史大綱》開宗明義“附隨一種對其本國已往歷史之溫情與敬意”[3]，陳寅恪先生主張：“對于古人之學(xué)說，應(yīng)具了解之同情”[4]，賀麟先生的治史三法——“邏輯方法”、“體驗方法”、“玄思方法”中的體驗講到今人對古人要“用理智的同情去體察外物，去反省自己”[5]。由此可以看出，三位大師在研究歷史的方法上有一個共同的交集，那就是“同情”——“對話”——“理解”。

基于此，筆者提出以“境”引“情”，就是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)探究中能夠身臨其境，從現(xiàn)實穿越到歷史的“現(xiàn)場”，以今人之身份最大程度地獲得與古人的“共情”，通過“同情”——“對話”——“理解”， 從而讓學(xué)科素養(yǎng)涵育其中，歷史的智慧在通感、通識中萌發(fā)。

二、何以“以‘境引‘情”

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)離不開史料研習(xí)，筆者結(jié)合案例從史料研習(xí)活動中的“大視野與小細(xì)節(jié)”來說明“以‘境引‘情”的方法和路徑。

（一）用歷史的長鏡和廣鏡構(gòu)建大視野

關(guān)于這個話題，想到黃仁宇先生，先生以其一貫提倡的大歷史觀點，用長時間、遠距離、寬視界，重新反思?xì)v史，使得過去許多看似不合理的事跡，獲得前因后果連貫的合理性。比如在其著作《中國大歷史》中，從“西安黃土地帶”到“臺灣、香港與澳門”以短短的二十余萬字的篇幅，勾畫了整個中國歷史長達數(shù)千年的全貌。

有了大視野，歷史教學(xué)方有大智慧，也才可能在智慧的歷史課堂里涵育學(xué)科素養(yǎng)。以《中外歷史綱要（上）》第10課《遼夏金元的統(tǒng)治》為例，這一課涉及到“遼與西夏”、“金朝入主中原”、“從蒙古崛起到元朝統(tǒng)一”、“元朝的民族關(guān)系”四個子目，這四個子目的關(guān)系是什么？這一課蘊含的歷史智慧在哪里？

關(guān)于這一課，李惠軍老師于2020年10月在南京外國語學(xué)校執(zhí)教，筆者選取其中一個“從歷史的長鏡和廣鏡構(gòu)建情境教學(xué)”的課堂片段為例。

李老師貌似隨意考查了學(xué)生們對兩宋、遼、金、夏政權(quán)存在的起止時間，在一問一答中話鋒一轉(zhuǎn)，問道：“它們分別存在了多少年呢？”在學(xué)生的計算中，屏幕上出現(xiàn)了兩幅地圖（《遼、夏、北宋》和《金、西夏、南宋》），上面的大標(biāo)題寫著“時間背后的信息”。

李老師用深沉的聲音分別問學(xué)生：政權(quán)存在的時間分別是多少？戰(zhàn)爭的時間又是多少年呢？

在數(shù)據(jù)面前，很容易觸摸到當(dāng)時歷史的面貌，政權(quán)并立的背后是長時間的和平，統(tǒng)一大勢在悄然推動著歷史的車輪。

當(dāng)學(xué)生們的思維開始碰撞之際，李老師適時拋出了另一個問題：從歷史的長時段看，這是一個怎樣的時代？展示三則史料：

雍正：中國之一統(tǒng)始于秦，塞外之一統(tǒng)始于元，而極盛于我朝。

姚大力：合“中國”（內(nèi)地）與“塞外之一統(tǒng)”兩者為一體的國家建構(gòu)模式……始于遼，承襲于金，定性于元。

葛劍雄：元朝之前分裂時間多于統(tǒng)一時間，元朝以后則基本上是統(tǒng)一的。

最后李老師鏗鏘有力的發(fā)出這樣反問：

從炎黃初祖到華夏認(rèn)同鑄就了秦漢統(tǒng)一多民族國家雛形;魏晉南北朝的民族交融成就了隋唐統(tǒng)一多民族國家風(fēng)骨;遼夏金多民族政權(quán)并立與互動造就了多元一體乾元氣象。沒有這段多民族歷史的崢嶸歲月何來明清中國版圖奠定？

李老師的余音繞梁，雖然此時沒有小組合作、生生互動，但是思維碰撞處縈繞心間、盤旋于腦際而經(jīng)久不散。

看似高潮的帷幕即將落下，李老師留下了另一個問題：

假如，換一個視角從世界歷史的大空間看，我們還能從中品出哪些冷峻的歷史和興嘆？

此時完全不再需要回答，因為問題在內(nèi)心深處已有無數(shù)個回響在碰撞，學(xué)生的眼睛和內(nèi)心都已經(jīng)回到了那個民族崢嶸的時代……

在這一課最后的環(huán)節(jié)，李老師通過一個個歷史的細(xì)節(jié)，拋出指向明確的問題，在層層關(guān)聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣中把學(xué)生帶入歷史的“現(xiàn)場”，“神”入其中，把課堂推向無聲的高潮。

（二）用歷史的顯微鏡洞察小細(xì)節(jié)

歷史的智慧需要大視野，但是要洞察歷史的本質(zhì)與真諦往往需要把宏觀的架構(gòu)與微觀的細(xì)節(jié)結(jié)合起來，從歷史的高處眺望、從歷史的細(xì)處洞幽燭微，在高處與細(xì)處中去彰顯歷史的妙趣與精深。

如何構(gòu)建“洞幽燭微”的歷史情境？在此以《中外歷史綱要（上）》19課《辛亥革命》進行說明。

該課史料豐富，后人對于辛亥革命的論著也較多，要在眾多史料的前提下構(gòu)建歷史的情境細(xì)節(jié)也并非易事。這需要宏觀的站位作為統(tǒng)領(lǐng)，更需要對史料進行“適切適度”的篩選，以防歷史的課堂淪為碎片化的史料考據(jù)，從而割裂了歷史教學(xué)的流程。

唯物史觀下辛亥革命爆發(fā)是歷史的偶然與必然的統(tǒng)一，基于這一教學(xué)立意，某老師在“歷史的偶然”這一目是這樣設(shè)計的。

改變歷史的子彈——武昌起義

為什么是武昌？

武漢的空虛——促就偶然的機會（內(nèi)容略，下同）

近代化的武漢——提供偶然的條件

矛盾的尖銳——激化偶然的情緒

學(xué)生在現(xiàn)實中穿越，在“同情”中進一步體悟歷史的偶然與必然，相依相輔。教師契合立意的標(biāo)題，不僅展示著歷史的細(xì)節(jié)，更是引領(lǐng)學(xué)生走進歷史的燭光，在宏觀設(shè)計與微觀洞察中彰顯歷史的真義，在歷史解釋和探微鉤沉的歷史考辨中涵育素養(yǎng)。

正如李惠軍老師曾講“要深諳歷史的真諦必須仔細(xì)傾聽往事的回聲，在長波下的歷史瞬間駐足凝思，在歷史的大圖譜中探微細(xì)節(jié)，在波峰與波谷之間捕捉靈感，應(yīng)該成為提升教學(xué)境界的常態(tài)性策略”。

三、有“境”、有“情”，有溫度

“歷史所能給與人們的不是‘報告錄而是一種‘喚起作用。它顯示于人們的是人生含蘊的一種放射性，錯綜復(fù)雜，只能體味，只能感覺，只能‘感情移入地將自己活在對象之中”[6]。因此“以‘境引‘情”，是要傳遞歷史的溫度，體味歷史的厚度。

《中外歷史綱要（上）》第24課《全民族浴血奮戰(zhàn)與抗日戰(zhàn)爭的勝利》，這一課的內(nèi)容老師們都耳熟能詳，如何讓這段歷史真正走進學(xué)生心間，融化成永久的民族記憶而不湮滅？筆者用“三封家書”進行導(dǎo)入設(shè)計。

國民黨將領(lǐng)戴安瀾在1942年率遠征軍赴緬作戰(zhàn)期間的家書：

親愛的荷馨：

余此次奉命固守（緬甸）同古，……現(xiàn)在孤軍奮斗，決以全部犧牲，以報國家養(yǎng)育！為國戰(zhàn)死，事極光榮。所念者，老母外出，未能侍奉。端公仙逝，未及送葬。你們母子今后生活，當(dāng)更痛苦。

中共將領(lǐng)左權(quán)將軍在1942年“反掃蕩”時寫給妻子的家書：

如果我在戰(zhàn)斗犧牲，此生別無遺憾，唯一遺憾的是我們的女兒北北，我不曾給她一點父親的愛，沒有盡到一點父親的責(zé)任，只有拜托你替我多親吻女兒了。

一位父親給兒子的特殊家書——一面“死字旗”：

我不愿你在我近前盡孝，只愿你在民族分上盡忠。國難當(dāng)頭，日寇猙獰。國家興亡，匹夫有分。本欲服役，奈過年齡，幸吾有子，自覺請纓。賜旗一面，時刻隨身，傷時拭血，死后裹身。勇往直前，勿忘本分。

三封家書，從歷史的三個細(xì)節(jié)處把學(xué)生從和平的現(xiàn)實帶入到那個硝煙紛飛的戰(zhàn)火時代，埋下了古今對話的伏筆;同時，三封家書分別代表了國民黨愛國將領(lǐng)、中國共產(chǎn)黨、普通民眾三個不同的群體，也奠定了本課的教學(xué)立意——全民族抗戰(zhàn)。在“見人”中“敘史”，在“敘事”中“釋史”，看似平靜的家書中，凝聚著民族的信仰和力量，這樣的導(dǎo)入比起用一段影像更能共鳴、共情。

多年前李惠軍老師的《辛亥革命》一課，記憶猶新。

站在時代的長鏡下：“放眼前60年：屈辱陣痛與探索抗?fàn)幍你Ｕ摗薄ⅰ盎乜辞?0年：和平改良與暴力革命的博弈”，扣問“何以革命”？

微躬于歷史的細(xì)節(jié)處：“如此革命？”、“臨時約法”、“袁氏當(dāng)國”，扣問“何以至此”？

在洪憲帝制中糾結(jié)陣痛、在“希望·絕望”中發(fā)出“沉淪與奮起，坎坷進化”的“舉望”。

李惠軍老師用歷史的“感同身受”感染著學(xué)生，歷史解釋的品質(zhì)內(nèi)化為修養(yǎng)，傳遞歷史的溫度融化著漫漫歷史長河中冰冷的時間隔閡。正如錢鐘書眼里的“史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想事勢，設(shè)事局中，潛心腔內(nèi)”。

感謝李惠軍老師精彩的課例，站在名師的肩膀上眺望，“以‘境引‘情”，傳遞歷史的溫度，即是賦予歷史以生命的張力，從歷史的高處去眺望、歷史的深處與細(xì)處去慢慢體察和感受，在求真、求善中獲得智慧與真諦。

【注釋】

[1][2]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51、59頁。

[3]錢穆：《國史大綱》，北京：商務(wù)印書館，1994年，第1頁。

[4]陳寅恪：《金明館叢稿二編》，上海：上海古籍出版社，1980年，第247頁。

[5]賀麟：《文化與人生》，北京：商務(wù)印書館，1988年，第178頁。

[6]姜蘊剛：《歷史藝術(shù)論》，上海：上海書店出版社，1984年，第49頁。