歷史情境教學(xué)中的邏輯建構(gòu)

唐玲

“情境”一詞在《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中總計(jì)出現(xiàn)26次?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“在教學(xué)過(guò)程中，教師要注意通過(guò)歷史情境的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生體驗(yàn)當(dāng)時(shí)人們所處的歷史背景，感受當(dāng)時(shí)所面臨的社會(huì)問(wèn)題”[1]。因而，教師宜創(chuàng)設(shè)具有探究性的課堂情境提升教與學(xué)的質(zhì)量。“批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量?！盵2]而邏輯性是批判性思維的考量標(biāo)準(zhǔn)。[3]只有梳理清楚“教科書的知識(shí)邏輯、教師的教學(xué)邏輯、學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯、歷史自身的發(fā)展邏輯”[4]才能精準(zhǔn)定位教學(xué)的起點(diǎn)與歸處，創(chuàng)設(shè)關(guān)照學(xué)情的教學(xué)情境。基于此，本文嘗試以《西漢與東漢》一課為例略作探索。

一、教材的知識(shí)邏輯如何呈現(xiàn)？——破題：厘清差異，凝練教學(xué)立意

教材依托《課程標(biāo)準(zhǔn)》展開(kāi)編撰。若將不同學(xué)段、不同時(shí)段的《課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行對(duì)比，不難發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編版高中新教材與過(guò)往高中教材相比，更注重時(shí)序邏輯，即采用通史形式編排，強(qiáng)調(diào)歷史階段性的知識(shí)整合;與初中教材相比，更注重因果邏輯，即初中重在普及史實(shí)，而高中重在理解歷史演進(jìn)。以第一單元《從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立鞏固》為例，雖然時(shí)空跨度廣、史實(shí)紛繁復(fù)雜，但四課內(nèi)容都圍繞著“大一統(tǒng)國(guó)家的形成與認(rèn)同”展開(kāi)邏輯串聯(lián)。因而，教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)宜符合新教材編撰理念，注重邏輯構(gòu)建。

兩漢在國(guó)家治理、邊疆開(kāi)發(fā)、文化構(gòu)建等諸多方面進(jìn)一步鞏固了大一統(tǒng)國(guó)家?！督處熃虒W(xué)用書》建議借助兩漢鞏固“措施”來(lái)展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)。然而，“歷史能夠提供給我們的價(jià)值并非是獲得一個(gè)用于記憶的結(jié)論，而更重要的是基于史實(shí)的反思與批判。”[5]若依循“措施”立意，不可避免出現(xiàn)與初中內(nèi)容高度“重合”困局，且不利于高中教學(xué)的“拔高”。兩漢鞏固舉措因何而創(chuàng)？大一統(tǒng)兩漢呈現(xiàn)何種風(fēng)貌？其興也勃焉，其亡也忽焉的根源何在？筆者嘗試依托學(xué)術(shù)閱讀尋求立意突破。“遙想漢人多閎放！”魯迅先生雖不專門治史，卻將兩漢風(fēng)貌概括得最為傳神?！伴b放”一詞彰顯兩漢豁達(dá)之風(fēng)，符合單元主旨與單課主題上下位的邏輯統(tǒng)屬關(guān)系。并且，有沖突的地方最適合批判性思維的培育。學(xué)生在“興”之宏放與“亡”之寂寥的沖突情境中能引發(fā)強(qiáng)烈的思維碰撞，衍生出對(duì)歷史發(fā)展的價(jià)值評(píng)判。

二、教師的教學(xué)邏輯如何組織？——串聯(lián)：理順邏輯，暢通歷史解釋

教師的教學(xué)邏輯通常與教材的知識(shí)邏輯重合，但繁多且重復(fù)的教材內(nèi)容迫使教師必須進(jìn)行取舍。受制于專制主義中央集權(quán)制度的頂層設(shè)計(jì)，大一統(tǒng)國(guó)家的鞏固與兩漢的興衰都繞不開(kāi)兩漢的帝王。漢武帝劉徹締造出傳唱千年的“漢武英雄時(shí)代”，但晚年悲愴的《輪臺(tái)罪已詔》也流露出西漢盛極而衰的落寞。光武帝劉秀重新締造大漢威嚴(yán)，而東漢末年的宦官專政與群雄割據(jù)也與其關(guān)系頗深。漢武帝與光武帝是兩漢“宏放”歷史篇章的關(guān)鍵人物，筆者嘗試以兩位帝王為抓手重構(gòu)教學(xué)邏輯，借助帝王視角來(lái)俯瞰帝國(guó)興衰。

梳理歷史年表，貫通時(shí)序邏輯。教材對(duì)漢武帝統(tǒng)一舉措采取分類式敘事匯編，好處是一目了然，弊病在于基于政治經(jīng)濟(jì)文化的分類無(wú)法將歷史演變邏輯梳理清楚，不便于學(xué)生理解。教材表述的不充分為情境創(chuàng)設(shè)提供方向。錢穆先生曾以時(shí)間為序，用“學(xué)術(shù)之復(fù)興”、“武帝之政治”、“武帝之武功”、“武帝一朝之財(cái)政”章節(jié)對(duì)漢武帝環(huán)環(huán)相扣的統(tǒng)一舉措進(jìn)行了清晰的梳理：先借助思想統(tǒng)一推進(jìn)政治體制變革與疆域開(kāi)拓，但“武功”過(guò)度導(dǎo)致財(cái)政虧空，繼而開(kāi)啟鹽鐵官營(yíng)的財(cái)政改革。[6]教師鼓勵(lì)學(xué)生于課前依循班固《漢書·武帝紀(jì)》制作“武帝大事年表”，并以教材為范分類呈現(xiàn)。學(xué)生成為學(xué)習(xí)的構(gòu)建者，在編制年表的過(guò)程中與董仲舒、張騫、衛(wèi)青……一起編織閎放的漢武英雄時(shí)代，探尋漢初“無(wú)為”走向武帝“有為”的變革因緣。在關(guān)鍵環(huán)節(jié)，借助設(shè)問(wèn)“釋史求通”。漢匈四次大戰(zhàn)在時(shí)間上為何具有間隔性特征？財(cái)政改革為何緊隨對(duì)匈戰(zhàn)爭(zhēng)之后？學(xué)生借助年表時(shí)序能清晰勾連起漢武帝內(nèi)政、外事的邏輯關(guān)系，時(shí)空素養(yǎng)、歷史解釋素養(yǎng)的培育在潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲中有效達(dá)成。

追溯歷史成因，理順因果邏輯。如何破解“兩漢衰亡”教學(xué)難點(diǎn)？筆者嘗試圍繞光武帝創(chuàng)設(shè)情境。

材料一：（光武帝）“度田不了了之”——《后漢書》;材料二：（光武帝）“親總吏職”——《唐六典》;材料三：“漢世亂而不亡，百余年間，數(shù)公之力也”

——《后漢書》

隨后，設(shè)計(jì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。1、根據(jù)材料一、二并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，概括東漢衰亡的原因。2、材料三中“公”是指哪一群體？結(jié)合所學(xué)知識(shí)，介紹其發(fā)展歷程。在第1問(wèn)，學(xué)生可依托材料淺嘗輒止回答，也可借助唯物史觀從體制層面展開(kāi)探討，如：由于專制主義中央集權(quán)制度過(guò)于強(qiáng)大，權(quán)力中樞倘若潰爛必衍生整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)性的崩潰，形成王朝興衰循環(huán)之局。東漢的外戚、宦官不過(guò)是皇權(quán)的寄生者。第2問(wèn)順勢(shì)引出王朝更迭尾聲。東漢末年，朝政昏聵，儒生修身養(yǎng)德，維護(hù)綱紀(jì)。但飛揚(yáng)跋扈的外戚、宦官如蠹蟲般侵蝕著漢帝國(guó)的肌體，黃巾起義拉開(kāi)群雄逐鹿序幕。

三、學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯如何銜接？——延展：拓展資源，突破知識(shí)盲區(qū)

事出必然？心中有追問(wèn)。既然昭君等漢家女子能以和親換取和平之局，漢武帝為何還要?jiǎng)佑梦淞?？有學(xué)生心生疑惑。這一困惑的產(chǎn)生，其實(shí)是學(xué)生新舊學(xué)習(xí)邏輯不暢。學(xué)生敢于質(zhì)疑的勇氣值得肯定，新問(wèn)題促成了課堂的思考與辯論。有同學(xué)活學(xué)活用，文景之治后，國(guó)力強(qiáng)盛，漢武帝具備北擊匈奴的國(guó)力，也存有永絕外患的圖謀。這可能是一種合乎情理的解釋，有史料證據(jù)嗎？暫時(shí)沒(méi)有。建議尋找證據(jù)檢驗(yàn)假設(shè)的準(zhǔn)確性！同學(xué)們還有補(bǔ)充嗎？有的！剛才的解釋可以說(shuō)明漢武帝“武功”的可能性，但并未能說(shuō)明其必要性。曾有文獻(xiàn)記載，和親是漢匈?zèng)_突之下的權(quán)宜之舉，可是，和親，親而不和！面對(duì)匈奴頻繁地南下?lián)屄?，漢武帝決心借助武力永絕后患。過(guò)后可從《史記》、《漢書》中整理一份漢匈“戰(zhàn)爭(zhēng)”、“和親”記錄表作為論證支撐。學(xué)生們?cè)谫|(zhì)疑、回應(yīng)、再質(zhì)疑的互動(dòng)中明了史料實(shí)證的重要性，增強(qiáng)了推理的信心，并順理成章地建構(gòu)起“合乎邏輯”的歷史解釋。

以圖解史，思維有載體。“批判性思維是反思性的，有意義的歷史教學(xué)也都具有反思性?！盵7]回思上一插曲，筆者重新優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，在“武帝歷史年表”環(huán)節(jié)嵌入地圖《西漢同匈奴的戰(zhàn)爭(zhēng)和張騫出使西域》[8]?！白髨D右史”是歷史研究的基本方法，地圖能直觀呈現(xiàn)文字資料無(wú)法達(dá)成的信息。地圖中“漢軍反擊匈奴路線”的三次交戰(zhàn)范圍（前127年、前121年、前119年）淺顯易懂地解釋了以下三個(gè)問(wèn)題：漢武帝為何要北擊匈奴？收復(fù)河西走廊的意義？為何連年對(duì)匈戰(zhàn)爭(zhēng)體現(xiàn)了漢武帝的“窮兵贖武”？地圖成為課堂教與學(xué)的最佳載體，深入淺出地暢通學(xué)生新舊學(xué)習(xí)邏輯。

四、歷史的發(fā)展邏輯如何演進(jìn)——升華：鑒往知來(lái)，汲取歷史智慧

鑒于往事，有資于治道，這是治史的旨趣也是教學(xué)的歸處。歷史學(xué)習(xí)的意義不止于記住，更在于理解與感悟。課堂末尾，筆者采用開(kāi)放性設(shè)問(wèn)檢測(cè)教學(xué)的有效性達(dá)成。遙想漢人多閎放，哪些人哪些事給你留下深刻印象？

閎放的歷史有著少年的血性。學(xué)生對(duì)彪炳青史的歷史人物如數(shù)家珍，雄才大略的漢武帝、信守使命的張騫、嬌弱果敢的昭君、馬革裹尸的馬援……歷史是愛(ài)國(guó)主義教育最生動(dòng)的教科書，先人以身衛(wèi)家國(guó)，讓“犯我強(qiáng)漢者，雖遠(yuǎn)必誅”的誓言穿越時(shí)空依舊振聾發(fā)聵，兩漢對(duì)家國(guó)的守護(hù)演化為民族的千古信條，古今相承，歷久彌新。

閎放的背后也有少年的深思。漢武帝的《輪臺(tái)罪已詔》被反復(fù)提及，學(xué)生對(duì)此既有嘆服，也有嘆息。晚年自省的武帝究竟是閎放還是孤獨(dú)？斷斷續(xù)續(xù)十四年的對(duì)匈戰(zhàn)爭(zhēng)導(dǎo)致民力困乏、國(guó)庫(kù)空虛，殺雞取卵的應(yīng)對(duì)之舉更將帝國(guó)引向危局。自然，大一統(tǒng)的開(kāi)疆帝國(guó)值得贊譽(yù)，但帝國(guó)的強(qiáng)大與人民的幸福之間的平衡點(diǎn)該如何把握？學(xué)生基于真實(shí)歷史延伸出的批判性思考非常可貴，它會(huì)引導(dǎo)未來(lái)歷史發(fā)展的演進(jìn)。

歷史課是一個(gè)講理（邏輯）的課，而不是講知識(shí)點(diǎn)的課。[9]只有邏輯通暢，情境教學(xué)才能順理成章。然而，無(wú)論是邏輯建構(gòu)還是情境創(chuàng)設(shè)都離不開(kāi)批判性思維的介入。老師只有敢于質(zhì)疑，才能突破教材的局限，并創(chuàng)造性地利用教材展開(kāi)復(fù)雜歷史情境的創(chuàng)設(shè)。學(xué)生只有敢于質(zhì)疑，才能拒絕固化結(jié)論的兜售，在分析、評(píng)估、檢驗(yàn)的訓(xùn)練中培育求真求實(shí)的歷史思維，并能以史為鑒、知古鑒今。任重而道遠(yuǎn)，新教材期許師生有更多有益的思考與探索。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17頁(yè)。

[2]趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量》，《課程·教材·教法》2013年第2期，第71頁(yè) 。

[3][美]理查德·保羅：《批判性思維工具》，北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2013年，第11頁(yè)。

[4]趙亞夫：《歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的流程、診斷與策略（第一講）》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2014年第9期，第7頁(yè)。

[5]樓衛(wèi)琴：《中學(xué)歷史批判性思維教學(xué)》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2020年，第46頁(yè)。

[6]錢穆：《秦漢史》，北京：九州出版社，2015年，第2頁(yè)。

[7]趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量》，《課程·教材·教法》2013年第2期，第73頁(yè)。

[8]《中學(xué)歷史教學(xué)參考掛圖——西漢同匈奴的戰(zhàn)爭(zhēng)和張騫出使西域》，北京：地圖出版社，1981年。

[9]魏勇：《如何設(shè)計(jì)歷史教學(xué)問(wèn)題》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2019年第1期，第3頁(yè)。