概念為本的大單元教學(xué)優(yōu)化策略

段曉東 鄺莉

大單元教學(xué)是近些年課程改革的弄潮兒，其以簡(jiǎn)馭繁、高屋建瓴的功夫，也早為實(shí)驗(yàn)區(qū)教師所服膺。然而，宏大的敘事如何避免細(xì)節(jié)的蒼白？新潮的教學(xué)如何榫接精準(zhǔn)的測(cè)量？這些智育與德育、教學(xué)與考試中的細(xì)枝末節(jié)，無不需要一線教師去逐一解決。

歷史概念是歷史認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，也是歷史測(cè)量的單位。以概念為本優(yōu)化大單元設(shè)計(jì)，既方便將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、情境化;也有利于教學(xué)考試的整體性、一致性。下面謹(jǐn)以《中外歷史綱要（上）》第一單元的若干實(shí)踐為例，就如何以概念為本優(yōu)化大單元教學(xué)，談?wù)勛约旱乃伎?，供大家參考?/p>

一、立足全局的宏觀建構(gòu)

（一）基于課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容梳理

課程標(biāo)準(zhǔn)是指導(dǎo)教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)，也是把握課程內(nèi)容的門把手。本單元四節(jié)課，依次對(duì)標(biāo)《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中的 “1.1早期中華文明” “1.2春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)的政治、社會(huì)及思想變動(dòng)”“1.3秦漢大一統(tǒng)國(guó)家的建立與鞏固”。三者之中，“中華早期文明”的歷史時(shí)間最長(zhǎng)，但在教材中的敘事時(shí)間最短;“春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)的政治、社會(huì)及思想變動(dòng)”次之，“秦漢大一統(tǒng)國(guó)家的建立與鞏固”一節(jié)則恰恰相反——它的歷史時(shí)間最短，敘事時(shí)間卻最長(zhǎng)（活生生被拆分成了兩節(jié)課）。這種近乎荒誕的敘事悖論，似乎在提醒著我們：秦漢時(shí)期建立和鞏固的 “大一統(tǒng)國(guó)家”，或許就是理解本單元教學(xué)內(nèi)容的牛鼻子。

從大一統(tǒng)國(guó)家這一概念梳理本章教學(xué)內(nèi)容，中華早期文明（尤其是商周早期國(guó)家）不啻是它的歷史淵源;春秋戰(zhàn)國(guó)則是其孕育的過程;秦代大一統(tǒng)國(guó)家初次出現(xiàn)，而綿延近四百年的兩漢，無疑是大一統(tǒng)國(guó)家的鞏固時(shí)期。這些關(guān)聯(lián)可以被整理如下：

（二）循乎認(rèn)知的概念整合

從上述分析不難看出，“大一統(tǒng)國(guó)家”作為本單元的大概念，在教學(xué)中起著提綱挈領(lǐng)的作用。然而，這一概念與“國(guó)家”等生活觀念有何聯(lián)系？如何將學(xué)生課堂上的學(xué)科概念與課外的生活觀念有機(jī)地統(tǒng)一起來、繼而形成完整的社會(huì)性認(rèn)識(shí)？

借鑒美國(guó)學(xué)者林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧在《以概念為本的課程與教學(xué)》中的觀點(diǎn)，按照概念的抽象性和可遷移性，我們?nèi)粘５恼J(rèn)識(shí)體系可以分為三個(gè)層次，自上而下依次是超越學(xué)科局限的生活常識(shí)、立足學(xué)科內(nèi)容的核心概念和支撐學(xué)科內(nèi)容的基本史實(shí)，其中位置越高者抽象性和可遷移性越強(qiáng)，在下位者反之。根據(jù)這一構(gòu)想，我們可以將本單元所涉及的各級(jí)各類主要概念，做出如下的梳理：

生活常識(shí)、學(xué)科概念與基本史實(shí)被歸置在同一個(gè)概念體系之下，無疑有利于打破學(xué)校教育與生活認(rèn)知的藩籬;而“民族”“疆域”“經(jīng)濟(jì)”“政治（制度）”等基本線索又貫穿三者、聚合輻射，無疑又為三者之間的理解與遷移提供了可行的把手。實(shí)際上，正是借力于這四條線索，通過自下而上的史實(shí)梳理、概念建構(gòu)、觀念澄清，書中的知識(shí)與窗外的常識(shí)不再隔膜生疏，而學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知視野也或可日益寬闊。

（三）善巧方便的單元導(dǎo)學(xué)

不可否認(rèn)的是，上述概念結(jié)構(gòu)嚴(yán)密深邃卻失之生澀突兀。為了方便學(xué)生的溫故知新，我們不妨對(duì)其稍作調(diào)整、使之成為學(xué)生單元導(dǎo)學(xué)的腳手架;

這些單元導(dǎo)學(xué)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以概念體系為扶手，在以線帶點(diǎn)、宏觀勾勒的同時(shí)，也為下一步的微觀透析奠定了基礎(chǔ)——于是，在極目寰宇的大視野之后，我們不妨來一場(chǎng)聚焦幽微的小透析——透析核心概念。

二、聚焦核心的微觀透析

針對(duì)核心概念的透析，筆者將其分為三個(gè)層次（或階段），即基于體驗(yàn)的歷史神入、追求理解的邏輯梳理和回歸遷移的素養(yǎng)內(nèi)化。

（一）基于體驗(yàn)的歷史神入

核心概念多系歷史學(xué)習(xí)中的重要現(xiàn)象與關(guān)鍵人物，也往往是初高中教學(xué)高度重合的部分。面對(duì)似曾相識(shí)的課程內(nèi)容，高中課堂如何避免“依樣畫葫蘆”“新瓶裝舊酒”？面臨模糊斑駁的學(xué)生記憶，高中教師如何“一石激起千層浪”喚醒學(xué)生的記憶、激活學(xué)生的思維？

情境，依托情境。以《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固》一課為例，武帝更張是本節(jié)課的重點(diǎn)與難點(diǎn)，也是本節(jié)課的核心概念。針對(duì)漢武帝更張繁冗的歷史背景，我選了兩組史料予以突破：

材料一：

孝惠、高后時(shí)，冒頓浸驕，乃為書，使使遺高后曰：“孤僨之君，生于沮澤之中，長(zhǎng)于平野牛馬之域，數(shù)至邊境，愿游中國(guó)。陛下獨(dú)立，孤僨獨(dú)居。兩主不樂，無以自虞，愿以所有，易其所無?！?/p>

——《漢書·匈奴傳》

高后……令大謁者張澤報(bào)書曰：“單于不忘弊邑，賜之以書，弊邑恐懼。退而自圖，年老氣衰，發(fā)齒墮落，行步失度，單于過聽，不足以自污。弊邑?zé)o罪，宜在見赦。竊有御車二乘，馬二駟，以奉常駕?！?/p>

——《漢書·匈奴傳》

材料二：

南越王頭已懸于漢北闕矣。單于能戰(zhàn)，天子自將待邊;不能，亟來臣服。何但亡匿漠北寒苦之地為？

——《漢書·匈奴傳》

兩組史事一前一后，情境相似情形迥異。五十年前的高后為什么不得不忍辱納詬？五十年后漢武帝又憑什么快意恩仇？從細(xì)節(jié)神入時(shí)空，由疑問舉證釋史，于是在苦笑、驚嘆、感慨、唏噓之余，從朝廷到天下，從個(gè)人到時(shí)代，我們師生一點(diǎn)點(diǎn)地吐故納新、一層層地抽絲剝繭，最終斑駁的記憶逐漸鮮活、生澀的概念也轉(zhuǎn)向生動(dòng)，而在這次情感與知識(shí)激蕩共鳴之中，我們的教學(xué)也達(dá)到了“庸事或萌于新意”的設(shè)計(jì)意圖。

（二）追求理解的邏輯梳理

歷史教學(xué)不能不講情感體驗(yàn)，缺少神入共情的歷史教育難以沁人心脾;但歷史教學(xué)也同樣不能不講理性思辨，缺少邏輯梳理的歷史認(rèn)識(shí)難免草率粗淺——而后者對(duì)于核心概念而言，尤為重要。

以漢武帝更張為例，學(xué)生對(duì)更張措施的領(lǐng)悟程度，實(shí)際上決定了他對(duì)這一概念理解的深度。然而回看統(tǒng)編教材，相關(guān)內(nèi)容只是被簡(jiǎn)單地羅列出來，彼此之間的邏輯關(guān)聯(lián)語焉不詳，更遑論對(duì)應(yīng)歷史背景的介紹。如何捋順這些概念內(nèi)部的邏輯紋路？如何歸攏這一概念與概念體系之間的邏輯關(guān)系？對(duì)于前者，筆者采取以人系事、以事析理的方式梳理歷史脈絡(luò)、解讀歷史信息：通過勾勒董仲舒與漢武帝的君臣相遇，梳理尊崇儒術(shù)的背景與漢武帝的更張初心;通過復(fù)盤吳王劉濞的發(fā)跡與傾覆，品味漢武帝對(duì)諸侯與豪強(qiáng)問題的解決之道;通過對(duì)丞相外戚武安侯田蚡恃寵擅權(quán)的抨擊，理解漢武帝設(shè)立內(nèi)朝架空相權(quán)的內(nèi)在脈絡(luò)。三對(duì)人物活化了干癟的歷史敘事、勾勒出了內(nèi)在的邏輯關(guān)系，同時(shí)也為核心概念向大概念的回歸做出了伏筆——在敘事之后，通過對(duì)比秦代中樞體制與漢武帝時(shí)代的內(nèi)朝制，大一統(tǒng)國(guó)家制度的完善一目了然;通過對(duì)比秦始皇與漢武帝時(shí)代的疆域，大一統(tǒng)國(guó)家疆域的拓展不言而喻——經(jīng)過概念內(nèi)部的梳理、概念之間的聯(lián)系，至此，漢武帝鞏固大一統(tǒng)國(guó)家這一概念得到基本的解決。

（三）回歸遷移的素養(yǎng)內(nèi)化

知識(shí)是直觀而具體的，素養(yǎng)則是內(nèi)隱而持久的，因此對(duì)歷史概念的透析，需要服務(wù)于學(xué)生知識(shí)性的深度理解，更需要服務(wù)于學(xué)生程序性的素養(yǎng)滲透。還是以漢武帝更張為例，在鞏固大一統(tǒng)國(guó)家這一歷史視角之外，能否更加辯證、發(fā)展地看待漢武帝時(shí)代？如何理解漢武帝治下的開疆拓土與流民暴動(dòng)？沒有武帝更張，流民暴動(dòng)是否可以避免？圍繞這些疑惑，我援引了兩則史料：

元封四年，關(guān)東流民達(dá)到兩百萬口，無戶籍的四十萬。天漢二年以后，南陽、楚、齊、燕、趙之間，農(nóng)民暴動(dòng)不時(shí)發(fā)生。

——翦伯贊《中國(guó)史綱要》

至武帝之初七十年間，國(guó)家亡事，非遇水旱，則民人給家足。

——班固《漢書·食貨志》

關(guān)東流民暴動(dòng)為漢武帝時(shí)代提供了一個(gè)歷史的側(cè)面，而一句“國(guó)家亡事，非遇水旱”，既說明了小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的艱難性，也揭示了文景之治的脆弱性。至此，漢武帝時(shí)代的開疆拓土與流民變亂，也有了一番更為深刻的視角。這種多元、動(dòng)態(tài)、發(fā)展的眼光解釋，不正是唯物史觀辯證觀念的方法滲透？

當(dāng)然，這種滲透與熏習(xí)，可以是在某節(jié)課的邊角料上展開，更可以專門在一節(jié)課上聚焦：譬如對(duì)于陳勝吳廣起義的背景，教材承襲《史記·陳涉世家》的說法，認(rèn)為“按照秦朝法律，不能如期趕到戍地將被處死”[1]，而這一表述明顯與 1975年出土的云夢(mèng)秦簡(jiǎn)“御中發(fā)徵，乏弗行，貸二甲。失期三日到五日，誶;六日到旬，貲一盾;過旬，貸一甲。水雨，除興”[2]的記錄不相符。如何理解這種表述之間的沖突？如何認(rèn)識(shí)出土文獻(xiàn)與傳世文獻(xiàn)的關(guān)系？如何辨析一手史料二手史料的作用？以睡虎地秦簡(jiǎn)與史記文獻(xiàn)記錄的沖突為扶手，設(shè)置情景、鏈接問題，相信掘井及泉之下，無論是對(duì)學(xué)生們史料實(shí)證的素養(yǎng)，抑或是求真求實(shí)的精神，都會(huì)有所增益。

三、融通開放的中觀領(lǐng)悟

無論是宏觀建構(gòu)還是微觀透析，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果都需要及時(shí)而有效的評(píng)價(jià);而這些評(píng)價(jià)，既是驗(yàn)證、評(píng)估，更是診斷、補(bǔ)救——課前以問卷、訪談等形式開展的診斷式評(píng)價(jià)，無疑是評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、掂量教學(xué)起點(diǎn)的關(guān)鍵;課堂中情境模擬、問題探討等生成性評(píng)價(jià)，則是教師診斷學(xué)生的理解程度、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與節(jié)奏的依據(jù);課后思維導(dǎo)圖、概念樹與習(xí)題作答等結(jié)果性評(píng)價(jià)，不啻是新一輪教學(xué)補(bǔ)救的憑據(jù)。最終在這種開放、多元、全域性的評(píng)價(jià)體系下，教、學(xué)、評(píng)各環(huán)節(jié)彼此融通、相互成就，共同在教學(xué)評(píng)一體化的訴求下，推動(dòng)學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展。

當(dāng)然，無論是教學(xué)評(píng)的一體化，還是以概念為本的大單元教學(xué)優(yōu)化策略，這些話題無一不是近些年的新興事物。始生之物，其形必丑。新課題的深入討論，有待各位同仁的戮力同心。期待方家學(xué)人們的進(jìn)一步指導(dǎo)。

【注釋】

[1]教育部：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第17頁。

[2]選自《云夢(mèng)睡虎地秦簡(jiǎn)·徭律》，轉(zhuǎn)自湖北警察史博物館：《云夢(mèng)睡虎地秦簡(jiǎn)（二）》，網(wǎng)址https：//jsg.hbpa.edu.cn/info/1078/1376.htm，訪問日期：2021年5月26日。