“對分課堂”教學模式在“烹飪營養(yǎng)學”教學中的應用

畢繼才，陳 卓，林澤原，李 洋，周 瑜

（1.河南科技學院 食品學院，河南 新鄉(xiāng)453003；2.南充文化旅游職業(yè)學院，四川 閬中637400）

“烹飪營養(yǎng)學”是以食養(yǎng)生的重要指南，是用來研究烹飪工藝中存在的營養(yǎng)問題及如何影響人體的健康。主要包括不同食物的構(gòu)成與特性、營養(yǎng)素的構(gòu)成與含量等特點、人體需要的營養(yǎng)素、食物消化吸收生理、飲食營養(yǎng)與健康等方面。烹飪營養(yǎng)對社會的各行各業(yè)都具有深遠影響，同時營養(yǎng)是人們身體的保證，所以需要“烹飪營養(yǎng)學”。然而21世紀以來，各種添加劑的使用破壞了食物的營養(yǎng)素。

通過課程學習，要求學生能對食品營養(yǎng)特點、各類食品常見營養(yǎng)問題有所了解，并掌握各類食品攝入過多的健康問題的預防和控制等基本技能。對分課堂教學模式能夠進一步提升學生對課堂的學習興趣，增加課堂的活躍度，有效提高學生學習質(zhì)量與教師教學質(zhì)量，同時也提升了學生對營養(yǎng)學的認知。

1 “對分課堂”的內(nèi)涵

近年來，中國高校課堂仍以傳統(tǒng)講授型課堂和討論性課堂教學為主，授課模式較為單一，學生上課積極性不高，逃課現(xiàn)象更是層出不窮。同時，教師的教學負擔較重，心理壓力較大，整個課堂氛圍較差，學生活躍度較低。討論式教學最初目的在于通過課堂討論提高學生活躍度增加學習興趣，但是在實際運用過程中，討論式課堂大部分時間都用在學生之間對問題的討論，討論的問題易偏題，教師不能有效掌握課堂運行走向，導致課堂出現(xiàn)“假討論，真混亂”的現(xiàn)象。同時，近年來中國高校課堂出現(xiàn)很多問題，學生上課不聽講、逃課現(xiàn)象屢見不鮮，教師教學負擔重、效果差，心理壓力巨大[1]。傳統(tǒng)教學包括教師課堂講授和學生課后學習2個相對分離的過程，師生交互很少，學生被動接受，主動性低，難以培養(yǎng)思維能力和探索精神[2]。如今，隨著網(wǎng)絡新媒體的不斷介入，傳統(tǒng)講授型教學的弊端日益顯露，整個教學過程較為枯燥乏味[3]。當前課堂教學模式已跟不上時代的步伐，無法滿足學生學習的需要。對分課堂教學模式的出現(xiàn)，有效緩解了這些問題。

對分課堂是由復旦大學張學新教授提出，該教學模式采取傳統(tǒng)教學模式與討論式教學模式的精華，將其糅合在一種教學模式中，并分為2個教學環(huán)節(jié)，第一個環(huán)節(jié)是教師授課時間，教師將課堂的重難點進行講授；第二個環(huán)節(jié)是學生討論時間，學生進行有目的性的討論，并將課下資料與其他學生分享?！皩Ψ终n堂”教學模式將整個教學流程分為教師授課環(huán)節(jié)、師生討論與生生討論環(huán)節(jié)，2個環(huán)節(jié)時間錯開，讓學生提前做準備，可以使課堂效果取到很好預期，不會讓教師顯得被動[4]。更加注重教師先教學生后學的順序，同時在討論環(huán)節(jié)更注重討論的自然性，增加了學生與學生討論的環(huán)節(jié)。許多教學研究表明，該模式的實施提高了學生的學習興趣，也增加了學生的學習自主性，通過課堂討論，有利于培養(yǎng)學生的個性化，以及科研意識與創(chuàng)新能力，同時也促進了教師的教學能力與組織能力。

2 “對分課堂”在“烹飪營養(yǎng)學”教學中的方法

目前，在國內(nèi)高?！芭腼儬I養(yǎng)學”教學過程中，仍以傳統(tǒng)教學模式為主，未能達到素質(zhì)教育的要求，“烹飪營養(yǎng)學”教學改革迫在眉睫。在過去教學過程中，著重培養(yǎng)學生的理論知識，忽視對學生實踐能力的培養(yǎng)，由于實驗設備不足，條件受限，學生學習以應對考試為最終目的，只注重書本理論知識的學習，進行膳食設計和營養(yǎng)素計算的能力低，不會根據(jù)不同人群的特點進行食譜的科學設計等[3]。傳統(tǒng)的營養(yǎng)教學模式，教師多采用單向灌輸，學生被動接受強制性學習模式，學生沒有真正掌握其學科的知識，也不能根據(jù)所學知識針對不同人群設計不同的膳食搭配，無法進行實踐性操作，不能真正運用到實際生活中。

現(xiàn)在有部分高校已經(jīng)在推進“對分課堂”的教學模式，徹底改變傳統(tǒng)的教學模式[5]。同時，也逐漸意識到實驗課的重要性與必需性，已逐漸開設實驗課堂?，F(xiàn)在實踐性教學環(huán)節(jié)里已逐漸開始引入“對分課堂”教學模式的應用，從根本緩解了學生實踐能力缺乏的現(xiàn)狀，學生對實驗課興趣增加，對實踐探究學習的自主性增加，教師的備課壓力也有所減輕。而讓學生對實驗課慢慢的開始產(chǎn)生興趣，自我討論互動，得到一個最終討論的大家都接受結(jié)果。過去的傳統(tǒng)教學模式是采用死記硬背模式，學生學習都比較機械化，缺乏主動性，只能被動接受知識，就好比人在課堂上，而心早不知道在哪兒了，被動接受知識，無法牢記，采用對分課堂的這種教學模式，使學生對“烹飪營養(yǎng)學”課程感興趣，自我學習，在課堂上討論，相互互動的學習，討論出最終結(jié)果，學習便也成了主動而不是被動，實踐效果也顯著上升[6]。因此，將對分課堂教學模式運用到“烹飪營養(yǎng)學”中，針對性地對烹飪原料中蛋類及制品的營養(yǎng)價值進行了講解，首先教師講一些大概重點內(nèi)容，如教師講蛋類及制品中營養(yǎng)素的重難點，然后學生對蛋類的成分、結(jié)構(gòu)及營養(yǎng)含量進行探討。學生討論后，再進行重點提問，提問完成后讓學生總結(jié)出來，最后在課堂上講述重點總結(jié)的內(nèi)容，有不足或缺少之處，再加以補充。每到下課前把下次要講的內(nèi)容布置下去。通過證明，“烹飪營養(yǎng)學”采用對分課堂教學模式，在有一定程度上，能夠有效緩解教師壓力，帶動學生學習的積極性，增強學習自主性，從而有效提高教學質(zhì)量和教學效果。

3 “對分課堂”在“烹飪營養(yǎng)學”教學中的效果

營養(yǎng)學是一門研究機體代謝與食物營養(yǎng)素之間的關系的一門學科。傳統(tǒng)的營養(yǎng)學教學主要是講授傳統(tǒng)的營養(yǎng)學知識，學生并沒有真正掌握營養(yǎng)學的實踐方法與應用技術，培養(yǎng)出的學生不能有效解決許多人類在新世紀所面臨的與營養(yǎng)健康有關的嚴峻問題。為此，進行了教學改革，將新營養(yǎng)學理論滲透到傳統(tǒng)的教學中，包括一系列的教學和考核方法改革，取得了良好的教學效果[7]。

教師在授課前，對教學過程有一個具體把握，并對教學內(nèi)容和教學方法進行多方面的思考，如烹飪營養(yǎng)教育專業(yè)，以烹飪師范教育為主，主要培養(yǎng)烹飪師范類學生。因此，對分課堂在實際運用過程中，進行隔堂討論，能夠讓學生有時間對教師所設置的問題進行準備，學生可以在討論環(huán)節(jié)中，自主掌握進度，從而為以后從教授課程積累經(jīng)驗；另一方面，學生自主討論過程中，能夠形成學習小組，達到資源共享。學生在小組學習與討論的過程中進行團體協(xié)作，使學生有很強的責任感和進入未來教師角色的代入感。特別是在營養(yǎng)學“對分課程”教學中，教師要引導學生引導學生圍繞實際的課堂任務，結(jié)合設定的教學目標，開展一系列討論，通過討論并結(jié)合所學的理論知識得到答案，避免學生偏題、跑題的現(xiàn)象，這就是教師作為引導者所發(fā)揮的作用。這是教師在之前設置教學目標、準備教學內(nèi)容與問題的時候所需要充分考慮的問題。但是，毫無疑問的是，在教學過程中，學生的這種討論和發(fā)言，不但能夠全面鍛煉學生的能力，讓學生更加積極主動地參與學習，明確學習目標，也能讓教師更好地檢查學生的學習情況[8]。這樣不會讓教師把時間都放在制作板書方面，有效地節(jié)省了教學時間，也給學生留下更多討論時間，提高了教學效率。因此，在高校教育中實行“對分課堂”的教學模式是非常有必要的，能夠有效提高學生學習該課程的興趣、聯(lián)系實際的能力及主動思考的能力，又能夠得到大多數(shù)學生的認可，所以推進“對分課堂”教學模式勢在必行。

3 結(jié)語

對分課堂的教學模式改變了傳統(tǒng)的單向灌輸教學模式，學生也從被動參與轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動參與，學生學習自主性提高，整個課堂呈現(xiàn)活躍的氛圍，同時教師的教學熱情也大大增加，教學效果明顯提高。