論大學(xué)的課程治理

王洪才

(廈門大學(xué) 高等教育發(fā)展研究中心，福建 廈門 361005)

一、課程治理是大學(xué)有效治理的基石

課程治理是實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)高質(zhì)化的一種根本方式，甚至是一種唯一的方式，因?yàn)檎n程建設(shè)需要調(diào)動(dòng)全體教師積極地、持久地參與，而只有尊重教師主體性和創(chuàng)造性的治理模式才能承擔(dān)這一任務(wù)。我們知道，大學(xué)課程建設(shè)是一個(gè)挑戰(zhàn)性極強(qiáng)、要求極為嚴(yán)格細(xì)致的工作，沒(méi)有全體教師的主動(dòng)參與和全體學(xué)生的積極響應(yīng)以及社會(huì)用人部門的主動(dòng)配合，課程建設(shè)就很難持久深入。顯然，要激發(fā)廣大教師的主動(dòng)性能動(dòng)性，就必須尊重他們對(duì)課程的創(chuàng)造權(quán)利，使他們敢于并樂(lè)于表達(dá)自己的見解，如此才能創(chuàng)造出具有個(gè)性特色的課程，從而適應(yīng)建設(shè)一流本科教育的要求。同理，如果不能調(diào)動(dòng)學(xué)生和用人部門的參與，不能構(gòu)建師生有效互動(dòng)平臺(tái)，教師與社會(huì)用人部門聯(lián)系的平臺(tái)，那么教師就無(wú)法了解學(xué)生的發(fā)展訴求，也不知道社會(huì)發(fā)展的具體要求，那么就難以保證課程建設(shè)的有效性。如此觀之，課程建設(shè)需要?jiǎng)訂T全員參與，首先是相關(guān)管理機(jī)構(gòu)，因?yàn)樗麄冐?fù)責(zé)課程政策資源的提供，他們的政策導(dǎo)向直接影響課程建設(shè)走向；其次是教師，因?yàn)榻處熓钦n程建設(shè)的第一位主體，是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，如果沒(méi)有他們的積極參與，課程建設(shè)就是空話；再次是學(xué)生，因?yàn)閷W(xué)生是課程建設(shè)成效的直接體驗(yàn)者，他們的反饋意見對(duì)課程建設(shè)具有直接影響；最后是社會(huì)用人部門，他們的人才需求動(dòng)向直接影響課程設(shè)計(jì)思路，他們也是人才培養(yǎng)質(zhì)量最終檢驗(yàn)者。

目前課程建設(shè)的最大尷尬之處恰恰在于教師的主動(dòng)性能動(dòng)性很難被調(diào)動(dòng)起來(lái)。而大學(xué)課程建設(shè)必須要調(diào)動(dòng)廣大教師積極參與，激發(fā)其參與課程建設(shè)的責(zé)任感，發(fā)揮其創(chuàng)造性，否則就不可能真正成功。顯然，這些僅靠行政下命令是無(wú)濟(jì)于事的，因?yàn)榇髮W(xué)教師是一個(gè)高度專業(yè)化的群體，都具有理性分析的頭腦，只有在理論上說(shuō)服他們才能調(diào)動(dòng)其參與的熱情。所以，對(duì)教師的動(dòng)員只能是理性說(shuō)服式而非命令式的。而傳統(tǒng)課程建設(shè)的邏輯是依靠行政命令模式，不太尊重教師的學(xué)術(shù)權(quán)利，從而他們參與的積極性不高。為此，必須轉(zhuǎn)換管理者的課程建設(shè)的思路，要通過(guò)教師課程建設(shè)理念變革的方式，從內(nèi)心激發(fā)他們參與課程建設(shè)的積極性。這就是一種自下而上的課程治理模式。所以，從傳統(tǒng)的依賴行政命令轉(zhuǎn)變?yōu)橐揽拷處煹慕虒W(xué)學(xué)術(shù)熱情就是課程治理的重點(diǎn)所在。那么，該如何激發(fā)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)熱情呢？

首先就是課程理念的轉(zhuǎn)變[1]，也即使課程理念對(duì)廣大教師具有吸引力，從而引導(dǎo)教師思維方式的轉(zhuǎn)變；其次是課程制度的轉(zhuǎn)變，即保障教師在課程建設(shè)中具有主體地位，承認(rèn)教師工作的創(chuàng)造性，否則他們的創(chuàng)造激情就很難被激發(fā)。只有通過(guò)課程治理結(jié)構(gòu)的變化才能完成這一任務(wù)，換言之，如果不能尊重教師參與課程決策的權(quán)力，那么他們的主體性就得不到尊重，從而創(chuàng)造性也就無(wú)從激發(fā)。同理，只有賦予學(xué)生和社會(huì)用人部門參與課程決策的權(quán)力，他們的主體性才能充分被激發(fā)。這就需要進(jìn)行課程制度的創(chuàng)新，需要通過(guò)創(chuàng)建有效的行為規(guī)則進(jìn)行引導(dǎo)。由此可見，課程治理涉及大學(xué)各個(gè)利益相關(guān)人的權(quán)利地位，從而涉及大學(xué)治理結(jié)構(gòu)的重建問(wèn)題。

大學(xué)課程建設(shè)的根本目的在于促進(jìn)大學(xué)生全面和諧發(fā)展以實(shí)現(xiàn)其最大發(fā)展，特別是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展。我們知道，健康的社會(huì)寓于健康的個(gè)性之中，沒(méi)有個(gè)性的健康，很難有社會(huì)的和諧發(fā)展。可以說(shuō)，培養(yǎng)健康的個(gè)性是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的基本要求，也是社會(huì)治理的目的之一，也是大學(xué)治理的出發(fā)點(diǎn)。然而，要完成培養(yǎng)健康個(gè)性的任務(wù)并非易事，需要社會(huì)通力合作。在大學(xué)，要促進(jìn)大學(xué)生個(gè)性健康發(fā)展也需要各個(gè)利益相關(guān)人的通力合作，為此就需要構(gòu)建一個(gè)和諧的文化氛圍，這也是課程治理的根本緣起。我們知道，通識(shí)教育擔(dān)負(fù)著大學(xué)生價(jià)值觀培養(yǎng)和視野開闊的重任，目的在于養(yǎng)成大學(xué)生具有正確的價(jià)值理念和高雅的情趣。由此可見，通識(shí)教育必須具有很高的站位，必須有一個(gè)專門的課程委員會(huì)來(lái)負(fù)責(zé)。而且通識(shí)教育課程委員會(huì)成員無(wú)一例外應(yīng)該是具有遠(yuǎn)見卓識(shí)的學(xué)術(shù)權(quán)威且責(zé)任心非常強(qiáng)，即樂(lè)意付出時(shí)間和精力來(lái)促進(jìn)課程建設(shè)。與此同時(shí)，所有參與通識(shí)教育課程建設(shè)的教師們也都是自愿的，即都是出于高度責(zé)任感來(lái)承擔(dān)這類課程的，希望從中可以貢獻(xiàn)自己的學(xué)識(shí)才華。因而，對(duì)教師而言，有資格入選通識(shí)教育課程就是一種榮耀。換言之，通識(shí)教育課程無(wú)一例外都應(yīng)該是名牌課程，無(wú)論其價(jià)值觀導(dǎo)向還是課程內(nèi)容深度或是教師資歷都能得到教師群體公認(rèn)，如此方能凸顯通識(shí)教育的卓越地位，才能真正突出大學(xué)以育人為本的宗旨。專業(yè)教育課程更注重發(fā)揮每個(gè)教師的學(xué)科特長(zhǎng)，也需要各個(gè)專門的培養(yǎng)委員會(huì)來(lái)負(fù)責(zé)審定，并且吸收行業(yè)代表參與，從而保障課程的實(shí)用性。目前國(guó)內(nèi)高校雖然對(duì)專業(yè)教育課程非常重視，但質(zhì)量把關(guān)并不夠。通識(shí)教育課程常常等同于公共必修課或包含公共選修課，把關(guān)更為松懈，不僅缺乏一個(gè)權(quán)威的課程委員會(huì)機(jī)構(gòu)，而且在審定課程和評(píng)價(jià)課程過(guò)程中隨意性非常大，流于形式情況非常嚴(yán)重，從而使課程建設(shè)的嚴(yán)肅性和規(guī)范性受到了很大傷害，教學(xué)效果也失去監(jiān)管。這一點(diǎn)也是我國(guó)高校與世界一流大學(xué)的差距所在[2]。

課程治理是大學(xué)治理中的基礎(chǔ)問(wèn)題，如果課程建設(shè)不成功，則教育質(zhì)量就難以保障。課程治理要求各個(gè)利益相關(guān)人以高度負(fù)責(zé)的精神全程參與課程目標(biāo)確定、課程方案設(shè)計(jì)、課程方案實(shí)施、課程效果評(píng)估和課程評(píng)估反饋各個(gè)環(huán)節(jié)，他們參與的方式不同，所扮演的角色也不同，但都是課程建設(shè)不可或缺的影響因素。這種全員參與的模式只有通過(guò)構(gòu)建合理的課程治理結(jié)構(gòu)和治理機(jī)制才能實(shí)現(xiàn)，行政命令動(dòng)員方式雖然具有權(quán)威性，但很難保證實(shí)效性，因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)管理模式中很少考慮利益相關(guān)者的權(quán)利。

二、培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才是大學(xué)課程治理的目標(biāo)追求

課程建設(shè)的根本標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)而定。人才培養(yǎng)目標(biāo)具體表現(xiàn)為人才培養(yǎng)規(guī)格要求。在當(dāng)代社會(huì)，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才已經(jīng)成為中國(guó)大學(xué)的基本目標(biāo)追求。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的最為突出特征是什么？學(xué)術(shù)界公認(rèn)，任何優(yōu)秀人才，其第一位的特征就是自主性強(qiáng)或獨(dú)立性強(qiáng)，突出表現(xiàn)就是批判性思維能力強(qiáng)，可以說(shuō)，缺乏這一點(diǎn)就無(wú)法成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。獨(dú)立性或自主性，是一個(gè)人運(yùn)用批判性思維的前提，也是一個(gè)人能夠承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的前提，缺乏這一點(diǎn)，一個(gè)人就難以成為真正的人才。那么，批判性思維能力強(qiáng)的具體表現(xiàn)是什么呢？一般說(shuō)來(lái)，就是善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和分析問(wèn)題并嘗試性地提出解決問(wèn)題的方案，說(shuō)到底，這就是研究能力強(qiáng)的體現(xiàn)，也是創(chuàng)新思維能力強(qiáng)的表現(xiàn)。人的創(chuàng)新能力集中體現(xiàn)在人的創(chuàng)新思維能力上。很顯然，有了創(chuàng)新思維能力之后，還必須具有創(chuàng)造性的實(shí)踐能力，這正是創(chuàng)業(yè)能力的基本要求。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才要求必須同時(shí)具備創(chuàng)新能力與創(chuàng)業(yè)能力。實(shí)踐能力強(qiáng)就在于敢于把自己的想法付諸實(shí)際。人們一般把創(chuàng)新能力賦予認(rèn)識(shí)過(guò)程，而把實(shí)踐能力賦予行動(dòng)過(guò)程[3]。這種簡(jiǎn)約化的理解比較符合人們的思維習(xí)慣。但這其中省略了許多過(guò)程性的能力，換言之，創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力可能只是一種結(jié)果，而如何達(dá)到這兩者的過(guò)程性能力培養(yǎng)是課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施的重點(diǎn)所在。

事實(shí)上，無(wú)論創(chuàng)新能力還是實(shí)踐能力，都離不開溝通合作能力作為中介，這也是人們所說(shuō)的社會(huì)交往能力的核心內(nèi)涵。因?yàn)闆](méi)有很好的社會(huì)交往能力，就很難具有很強(qiáng)的溝通合作能力。所以社會(huì)交往能力是一種通俗化表達(dá)，而溝通合作能力是一種科學(xué)表達(dá)。而溝通合作能力又離不開個(gè)體善于自我反思的能力，這才是根源。一個(gè)人只有善于反思自己不足，能夠替對(duì)方考慮，才容易與人溝通與合作。如果一個(gè)人一味地頑固堅(jiān)持己見，就很難進(jìn)行溝通與合作?？梢哉f(shuō)，一個(gè)人如果不善于質(zhì)問(wèn)自己，就不善于進(jìn)行批判性思維，也就缺乏主體性，沒(méi)有主體性就不可能有創(chuàng)造性。而人們的反思能力往往來(lái)源于敏銳的觀察能力，因?yàn)槿藗冋桥c外界的交流過(guò)程中才發(fā)現(xiàn)了真正自己，才發(fā)現(xiàn)了自己的不足，才產(chǎn)生了走出自我的強(qiáng)烈愿望，從而產(chǎn)生了與他人溝通與合作和向他人學(xué)習(xí)的愿望。不得不說(shuō)，觀察能力和反思能力都是學(xué)習(xí)能力的集中體現(xiàn)。因?yàn)闆](méi)有觀察，就沒(méi)有信息來(lái)源，沒(méi)有信息引起的刺激，就不可能引起自己的思考，那么自己思維器官也得不到有效地訓(xùn)練。這才是批判性思維能力成長(zhǎng)的根源。其實(shí)，觀察過(guò)程就是主體與環(huán)境的交往過(guò)程，就是一種把自己融入世界中的過(guò)程。因此，我們可以把敏銳的觀察能力、徹底的反思能力、開放的交往能力、批判性思維能力、無(wú)畏的實(shí)踐能力作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的基本品質(zhì)。而且這五者是相互聯(lián)系的，也構(gòu)成了一個(gè)能力環(huán)。觀察能力是發(fā)展的起點(diǎn)，反思能力是發(fā)展的動(dòng)力，交往能力是發(fā)展的媒介，批判能力是發(fā)展的關(guān)鍵，實(shí)踐能力是發(fā)展的結(jié)果，這些都可以作為人才培養(yǎng)的具體目標(biāo)，也都可以通過(guò)具體的課程設(shè)計(jì)來(lái)進(jìn)行培養(yǎng)和訓(xùn)練。

很顯然，人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)不僅要體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，而且重點(diǎn)應(yīng)該落實(shí)在課程實(shí)施環(huán)節(jié)，也即體現(xiàn)在具體的教育教學(xué)過(guò)程中。按照創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的要求，教學(xué)活動(dòng)也應(yīng)該具有自己的理念、制度措施和行為模式。我們知道，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)必然是以高度尊重學(xué)生主體性為前提的[4]，因?yàn)橹挥兄黧w性受到充分尊重，人才的創(chuàng)造性才有可能發(fā)揮出來(lái)，這也是“以學(xué)生為中心”理念的由來(lái)?！耙詫W(xué)生為中心”是“以學(xué)生發(fā)展為中心”的簡(jiǎn)稱[5]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)是需要通過(guò)具體的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—分析問(wèn)題—解答問(wèn)題過(guò)程來(lái)培養(yǎng)的，這些過(guò)程就需要探究式教學(xué)模式來(lái)落實(shí)，所以，“以問(wèn)題為導(dǎo)向”是創(chuàng)新教學(xué)模式的靈魂所在[6]，是提升師生互動(dòng)性、提升理論與實(shí)踐結(jié)合度和增強(qiáng)學(xué)生批判性思維能力訓(xùn)練的一個(gè)比較適宜的選擇；對(duì)于教學(xué)效果評(píng)價(jià)必然是以學(xué)生最大發(fā)展為目標(biāo)的，這也是“以學(xué)生為中心”教學(xué)觀的具體體現(xiàn)。那么，衡量學(xué)生是否得到了最大的發(fā)展就是教學(xué)評(píng)價(jià)的根本標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，“最大發(fā)展”指的是全面發(fā)展，而不是片面發(fā)展，是實(shí)質(zhì)發(fā)展而不是表面發(fā)展，是主動(dòng)發(fā)展而不是被動(dòng)發(fā)展；而且，學(xué)生是否獲得了最大程度的發(fā)展，是以學(xué)生是否有效參與教育教學(xué)活動(dòng)作為基本標(biāo)準(zhǔn)的，如果學(xué)生沒(méi)有積極參與，說(shuō)明教學(xué)效果沒(méi)有突出出來(lái)，也說(shuō)明教學(xué)設(shè)計(jì)存在嚴(yán)重問(wèn)題，可能是教學(xué)內(nèi)容存在問(wèn)題或教學(xué)方法存在問(wèn)題，因此學(xué)生是否有效參與是課程效果的一個(gè)中介性變量，也是一個(gè)顯性標(biāo)志，這也是國(guó)際上注重學(xué)生學(xué)習(xí)投入度研究的緣起。學(xué)生能力是否真正形成就是看他們是否具有了穩(wěn)定的興趣，是否具有自己的追求目標(biāo)，這也是學(xué)生能否成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的基本標(biāo)準(zhǔn)。

可以說(shuō)，如果一門課能吸引學(xué)生積極參與，激發(fā)了學(xué)生的探究興趣，那么就說(shuō)明學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中有了收獲，證明課程使學(xué)生找到了自己經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)的連接點(diǎn)，找到了自己的思想和能力的用武之地，從而使學(xué)習(xí)狀態(tài)從被動(dòng)走向主動(dòng)，開始從外部動(dòng)機(jī)主導(dǎo)轉(zhuǎn)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)主導(dǎo)，這個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程恰恰是學(xué)生探究能力形成的標(biāo)志，也是學(xué)生開展持續(xù)探究的基礎(chǔ)。學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程往往是對(duì)已有興趣的繼續(xù)鞏固和提高過(guò)程，如果他沒(méi)有形成穩(wěn)固興趣的話，可能在遇到打擊或挫折的時(shí)候就會(huì)放棄這個(gè)努力。所以，教師是否以學(xué)生為中心開展課程設(shè)計(jì)，課程設(shè)計(jì)是否遵循以問(wèn)題為導(dǎo)向的設(shè)計(jì)模式，在教學(xué)過(guò)程中是否有效地吸引了學(xué)生的參與，最終能否形成學(xué)生比較穩(wěn)定的興趣都是衡量學(xué)生發(fā)展程度和教學(xué)效果的基本指標(biāo)。在其中，教師是否最大限度地創(chuàng)設(shè)條件促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，就體現(xiàn)了教師的創(chuàng)造性程度和真正教學(xué)水平。故而，高質(zhì)量課程建設(shè)不僅表現(xiàn)在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，也體現(xiàn)在整個(gè)課程建設(shè)過(guò)程中。

三、課程治理落腳點(diǎn)在于創(chuàng)建一種新型課程文化

傳統(tǒng)的課程建設(shè)是依靠上級(jí)管理部門組織專家制定課程標(biāo)準(zhǔn)，然后發(fā)布政策文件進(jìn)行推行的。這一模式除主要依靠行政權(quán)力外，也借助了專家的權(quán)威，即依靠專家來(lái)確定課程標(biāo)準(zhǔn)，這些課程標(biāo)準(zhǔn)往往原則性強(qiáng)，難以具體操作，最終效果容易流于表面。之所以如此，說(shuō)到底，因?yàn)檎n程建設(shè)非常復(fù)雜細(xì)致，不適宜采用這種“自上而下”的行政管理模式。大學(xué)課程建設(shè)具有復(fù)雜性、不確定性和不斷變化的特點(diǎn)，很難按照統(tǒng)一化模式運(yùn)轉(zhuǎn)，因?yàn)閷W(xué)科分化得非常細(xì)，知識(shí)更新速度非常快，教師風(fēng)格又不一樣，統(tǒng)一化的課程設(shè)計(jì)只能導(dǎo)致機(jī)械化低質(zhì)化，從而無(wú)法適應(yīng)大學(xué)課程建設(shè)要求。在大學(xué)課程建設(shè)過(guò)程中，必須要發(fā)揮教師的主動(dòng)性和能動(dòng)性，否則課程建設(shè)就可能呆板無(wú)力，教學(xué)缺乏活力。因?yàn)榇髮W(xué)課程專業(yè)化非常強(qiáng)，而且教學(xué)內(nèi)容必須隨著科技發(fā)展和社會(huì)需要的不斷變化而進(jìn)行更新，否則教學(xué)的有效性就會(huì)降低，如此就必須把課程的創(chuàng)制權(quán)交給教師，使教師具有課程設(shè)計(jì)的權(quán)能，從而才有可能使教師把課程建設(shè)變成一種創(chuàng)造性勞動(dòng)，不然，課程建設(shè)過(guò)程就容易變成一種應(yīng)付行為。所以，課程建設(shè)的主導(dǎo)權(quán)就不能委托給外部專家，只能授權(quán)給教師本人，換言之，要尊重教師的專業(yè)權(quán)威。同行專家扮演的是審核評(píng)議與咨詢建議角色，而非課程主導(dǎo)角色。

要充分發(fā)動(dòng)教師廣泛參與課程建設(shè)，就需要制定具體參與規(guī)則，保證參與是有序的、高效的。顯然，這就需要確立一種先進(jìn)理念進(jìn)行引導(dǎo)，建立相應(yīng)制度規(guī)則進(jìn)行組織保證，并采用一系列措施進(jìn)行激勵(lì)。由此觀之，課程建設(shè)實(shí)質(zhì)上也是一個(gè)課程文化建設(shè)，它需要闡明課程建設(shè)的意義和目標(biāo)，從而確立價(jià)值觀導(dǎo)向；需要闡明不同參與者的角色地位作用和不同角色的行為規(guī)則，從而確立一種新的課程制度和運(yùn)行機(jī)制，其目的就是要為所有參與者塑造一種新的思維方式和行為方式。因此，這既是一種觀念文化的建設(shè)，也是一種制度文化的建設(shè)，同時(shí)也是一種行為文化的建設(shè)。觀念文化建設(shè)就是要培養(yǎng)人們樹立新的價(jià)值理念，制度文化建設(shè)就是通過(guò)建章立制，將新的角色責(zé)任合法化，從而變成一整套的運(yùn)行規(guī)則。作為一種行為文化建設(shè)，它需要樹立一系列的激勵(lì)措施來(lái)強(qiáng)化行為，進(jìn)行行為的塑造。

由于大學(xué)課程建設(shè)成效需要通過(guò)學(xué)生自身的發(fā)展體驗(yàn)和用人市場(chǎng)的檢驗(yàn)來(lái)進(jìn)行，因而課程建設(shè)需要廣大學(xué)生的參與和社會(huì)力量的參與，為此就必須在制度規(guī)范建設(shè)中確立他們參與的合法性基礎(chǔ)。在過(guò)去，大學(xué)標(biāo)榜追求純粹學(xué)術(shù)，課程建設(shè)服務(wù)于系統(tǒng)知識(shí)的傳授目的，不太注重課程的社會(huì)實(shí)用價(jià)值，也不關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這種大學(xué)課程建設(shè)就不需要社會(huì)參與和學(xué)生參與，因而這種課程建設(shè)是封閉的。然而在今天，在高等教育已然實(shí)現(xiàn)了大眾化和普及化，再不考慮社會(huì)需要顯然是行不通的，不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿也是不可行的，不尊重教師的創(chuàng)造意志也是不可想象的，那么就需要建立一種課程共治的結(jié)構(gòu)，需要確立相應(yīng)的課程理念、課程制度和課程行為方式來(lái)規(guī)劃課程運(yùn)行。不難發(fā)現(xiàn)，大學(xué)具有一定的保守性[7]，對(duì)社會(huì)需要的反映并不總是積極的主動(dòng)的，也帶有很強(qiáng)的傳統(tǒng)課程運(yùn)行慣性，在發(fā)動(dòng)教師參與、學(xué)生參與和社會(huì)參與方面常常是被動(dòng)的，甚至是形式的。而且高等教育法律制度也往往是滯后的，很難在課程運(yùn)行模式轉(zhuǎn)變中發(fā)揮引領(lǐng)作用。換言之，在傳統(tǒng)的法律文件和大學(xué)內(nèi)部文件中，教師參與、社會(huì)參與和學(xué)生參與基本上都是缺位的，行政機(jī)構(gòu)扮演唯一主體身份，其他對(duì)象都是服從的角色。今天要使他們作為積極的主體進(jìn)行參與，就必須明確其權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)，使他們意識(shí)到參與課程建設(shè)既是一種權(quán)利，也是一種責(zé)任，更是一種義務(wù)，同時(shí)還是一種榮耀。如此就必須具體規(guī)定他們的參與方式和角色規(guī)則，因?yàn)橹罢n程建設(shè)中他們都是被動(dòng)的接受者，很少主動(dòng)參與，所以沒(méi)有什么成熟慣例可循。這也是從課程管理轉(zhuǎn)向課程治理必須解決的實(shí)際問(wèn)題。

那么，何謂積極參與？積極參與意味著每個(gè)人都是從建設(shè)者角度出發(fā)的，即參與目的是使課程建設(shè)好而各自貢獻(xiàn)自己的力量，所有的參與者之間構(gòu)成了一種合作或協(xié)同關(guān)系，而不是一種競(jìng)爭(zhēng)性或排斥關(guān)系。雖然不同參與者在觀念和立場(chǎng)上不盡一致，甚至存在著巨大分歧，但在根本目標(biāo)上是一致的，都是為了學(xué)生的最大發(fā)展，因?yàn)橹挥袑W(xué)生的最大發(fā)展才對(duì)各方面最有利。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)共同目標(biāo)，不同參與者都需要充分認(rèn)識(shí)自己的角色和責(zé)任，從而為課程建設(shè)盡自己的一份力量。而且每個(gè)人都需要從利益相關(guān)人的立場(chǎng)出發(fā)，不能單方面地主張自己的利益訴求，也必須為對(duì)方的利益充分實(shí)現(xiàn)獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，要認(rèn)識(shí)到利益均衡化才能實(shí)現(xiàn)自我利益的最大化，否則利益目標(biāo)實(shí)現(xiàn)就是暫時(shí)的、不穩(wěn)定的。而且每個(gè)人都是從發(fā)現(xiàn)目前運(yùn)行機(jī)制存在的漏洞出發(fā)，充分發(fā)揮自己的想象力來(lái)彌補(bǔ)這種漏洞。正是在這種多邊互動(dòng)過(guò)程中，大家也能夠真實(shí)認(rèn)識(shí)到自己是共同體一分子，必須盡自己的一份力。治理本質(zhì)上就是要構(gòu)建一種共同體，倡導(dǎo)有效合作，使各個(gè)參與者各盡所能使共同體更加牢固，從而每個(gè)人都能夠享受到更大的利益。

四、課程治理成效以多元聯(lián)動(dòng)機(jī)制形成為標(biāo)志

如前所述，推進(jìn)課程治理實(shí)質(zhì)就是要吸引不同群體進(jìn)行全程性參與，因?yàn)橹挥写蠹夜餐Γ翰呷毫?，才能促進(jìn)課程建設(shè)上檔次上水平。一般而言，他們感情投入越多，參與程度越深入，創(chuàng)造性越強(qiáng)，越有利于形成高質(zhì)量課程。顯然，這里的“參與”指的是有效參與，首先是有序參與，即依據(jù)一定的規(guī)則進(jìn)行參與，如果沒(méi)有任何規(guī)則的話就可能出現(xiàn)“越幫越忙”的情況。有序參與就要求構(gòu)建一個(gè)課程治理機(jī)構(gòu)，設(shè)計(jì)合理的治理結(jié)構(gòu)，使不同群體承擔(dān)與其能力資質(zhì)相稱的責(zé)任，從而收到一個(gè)各展所長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)效應(yīng)。正是因?yàn)椴煌后w對(duì)課程建設(shè)的訴求不同，才需要共同協(xié)商而不是由單方面決定。正是在協(xié)商過(guò)程中，達(dá)成關(guān)于課程建設(shè)的基本共識(shí)。負(fù)責(zé)課程訴求的溝通與協(xié)商的機(jī)構(gòu)與運(yùn)行規(guī)則建設(shè)就是課程治理的具體內(nèi)涵，達(dá)成課程建設(shè)目標(biāo)的一致和參與方式的相互協(xié)同正是課程治理的基本要求。可以說(shuō)，達(dá)成課程共識(shí)是實(shí)現(xiàn)課程有效治理的前提條件，也是課程文化建設(shè)的目標(biāo)，因?yàn)橹挥行纬晒餐膬r(jià)值觀，才能真正凝聚大家的合力。

故而，推進(jìn)課程治理，就是要最大限度地實(shí)現(xiàn)共同的利益追求，打破傳統(tǒng)的一元課程霸權(quán)局面[8]。傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)過(guò)程是封閉的[9]，沒(méi)有與社會(huì)利益相關(guān)者進(jìn)行充分的溝通與協(xié)商，甚至廣大教師群體也是被動(dòng)參與的，當(dāng)然大學(xué)生就更沒(méi)有聲音了。因此，要推行課程治理，就需要通過(guò)多元協(xié)商來(lái)確立有效的課程標(biāo)準(zhǔn)，使人們?cè)谙嗷ソ涣餮杏戇^(guò)程中尋找彼此間的最大契合點(diǎn)。在其中，首先需要面對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科課程文化所占據(jù)的強(qiáng)勢(shì)地位，打破長(zhǎng)期以來(lái)形成的課程思維定式，如果不能在這方面有所突破，就不利于課程模式改革；其次，需要面對(duì)傳統(tǒng)的講授式教學(xué)模式所具有的影響力，因?yàn)樗纬傻膽T性影響也很難被打破，教學(xué)改革必須要打破這種路徑依賴慣習(xí)；再次，必須面對(duì)社會(huì)力量參與渠道比較狹窄的現(xiàn)實(shí)，為此就必須意識(shí)到如果高等教育法律制度沒(méi)有重大突破之前要進(jìn)行改革創(chuàng)新就需要膽識(shí)和魄力；再其次，傳統(tǒng)上學(xué)生參與力量比較弱勢(shì)，也是一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。學(xué)生自身缺乏主動(dòng)參與的意識(shí)，對(duì)自身的權(quán)利缺乏很強(qiáng)的維護(hù)需求，在學(xué)習(xí)態(tài)度上也往往是被動(dòng)的，這也是推動(dòng)課程治理必須面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；最后，管理人員由于專業(yè)化能力的缺乏而不善于平衡這幾方面的意見，往往會(huì)使治理徒具形式。管理人員往往囿于科層制管理慣習(xí)，在行為方式上往往是被動(dòng)的，不善于開拓創(chuàng)新，不能主動(dòng)適應(yīng)治理形勢(shì)的要求。所以，推動(dòng)課程治理的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是要設(shè)計(jì)合理的治理結(jié)構(gòu)，訂立有效的治理規(guī)則，選擇有效的主持人來(lái)使各方參與者保持一個(gè)平衡局面，而且在組織討論過(guò)程中形成勇于反思和修正不適宜的規(guī)章制度和行為習(xí)慣的精神，所有這些對(duì)于推動(dòng)治理效能提高都是必需的。

不言而喻，要建立一種課程共治的機(jī)制實(shí)質(zhì)上是挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的垂直式課程管理模式，改變傳統(tǒng)課程管理的權(quán)力集中化的弊端，增加多元主體參與的機(jī)會(huì)，使課程建設(shè)能夠反映多元化的需求。為此就必須在管理制度設(shè)計(jì)上為社會(huì)充分參與、學(xué)生有效參與創(chuàng)設(shè)足夠的機(jī)會(huì)，打破傳統(tǒng)的垂直式管理慣習(xí)，為形成一種新的制度文化奠定基礎(chǔ)。

在課程治理工具選擇上，推動(dòng)“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的課程設(shè)計(jì)模式普及化是一個(gè)基本措施。為此，必須解決“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的教學(xué)模式的教學(xué)效果可測(cè)性問(wèn)題，使新型教學(xué)模式在實(shí)踐過(guò)程中不斷完善并促進(jìn)課程設(shè)計(jì)改革和人才培養(yǎng)規(guī)格具體化。高校需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)條件鼓勵(lì)教師開展形式多樣的創(chuàng)新教學(xué)實(shí)驗(yàn)，找到最適合本門課程、本學(xué)科專業(yè)和教師專長(zhǎng)的操作方案，切忌采用一刀切方式，換言之，就是要為教師創(chuàng)造性教學(xué)開展留足空間。

在課程治理效果上，必須以建立和諧的師生關(guān)系為基本出發(fā)點(diǎn)，因?yàn)檫@是學(xué)生個(gè)性健康發(fā)展的基礎(chǔ)，也是大學(xué)治理的基本出發(fā)點(diǎn)；必須以有效的校內(nèi)外合作關(guān)系建設(shè)作為一個(gè)重要突破點(diǎn)，解決課程理論脫離實(shí)際問(wèn)題、課程實(shí)用性差的問(wèn)題和社會(huì)有效參與不足問(wèn)題；必須以推進(jìn)管理部門依靠專家決策機(jī)制作為治理前進(jìn)的基本方向，從而抑制課程管理的行政化趨勢(shì)，推進(jìn)課程管理的專業(yè)化和課程決策的科學(xué)化；必須把構(gòu)建一個(gè)多邊聯(lián)動(dòng)機(jī)制作為基本目標(biāo)，以此作為衡量治理效果的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，因?yàn)樗菍?shí)現(xiàn)治理過(guò)程合法性和有效性的前提，從而形成一個(gè)新型的產(chǎn)教合作關(guān)系、新型師生關(guān)系、新型的學(xué)術(shù)與行政關(guān)系，回應(yīng)現(xiàn)代大學(xué)制度的基本訴求，最終達(dá)到一個(gè)共同參與、共謀發(fā)展、共同進(jìn)步的大學(xué)治理新局面。

必須指出，大學(xué)課程治理是伴隨著大學(xué)從管理到治理轉(zhuǎn)變過(guò)程而產(chǎn)生的。從嚴(yán)格意義上講，課程治理就是將治理理念融入課程建設(shè)過(guò)程中去。從管理到治理，既是管理目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，也是管理手段的轉(zhuǎn)變，當(dāng)然也是管理過(guò)程和管理效果的轉(zhuǎn)變[10]。傳統(tǒng)管理慣用一元的垂直的行政方式進(jìn)行，現(xiàn)代治理推崇多元的橫向的協(xié)作方式進(jìn)行。顯然，課程治理不是說(shuō)不要課程管理，而是說(shuō)要用新思維進(jìn)行管理。換言之，治理實(shí)質(zhì)上是一種高層次管理，傳統(tǒng)管理是一種低層次管理[11]。人們?cè)诹?xí)慣上把管理狹義化為行政管理，把治理看成是管理對(duì)立面，這實(shí)際上是一種誤讀。管理是一個(gè)大概念，可分為不同層級(jí)，從最簡(jiǎn)單的工廠化管理到復(fù)雜的人性化管理，治理實(shí)際上就是一種人性化管理模式。

五、課程治理最終歸宿在于促進(jìn)教學(xué)與科研的融合

目前課程治理遇到的最大難題在于缺乏調(diào)動(dòng)人們有效參與課程建設(shè)的手段。長(zhǎng)期以來(lái)，人們所慣用的物質(zhì)主義刺激手段漸趨失靈，而管理主義的績(jī)效考核制度使人們的神經(jīng)漸趨麻木，而功利主義價(jià)值觀使人們只注重短期目標(biāo)而忽視課程建設(shè)這個(gè)長(zhǎng)期任務(wù)。目前大學(xué)治理過(guò)程中最為突出的問(wèn)題就是如何來(lái)平衡教學(xué)任務(wù)與科研任務(wù)的關(guān)系，它也直接影響到大學(xué)課程建設(shè)過(guò)程。在目前教師評(píng)價(jià)過(guò)程中，科研評(píng)價(jià)所占比重太大，而且科研壓力太大，使人們基本上無(wú)暇投身教學(xué)，從而也難以投身于課程建設(shè)。可以說(shuō)，教師時(shí)間與精力的投入嚴(yán)重不足是課程質(zhì)量低下的根本原因。毫無(wú)疑問(wèn)，教師始終都是課程建設(shè)的第一位主體，他的主動(dòng)性能動(dòng)性發(fā)揮狀況直接影響到課程建設(shè)質(zhì)量，如果教師的積極性創(chuàng)造性不能激發(fā)出來(lái)，則課程建設(shè)就是無(wú)效的。而課程建設(shè)的真正難題在于人們普遍對(duì)高質(zhì)量課程缺乏真切的概念，從而無(wú)法為課程建設(shè)提供真正的引領(lǐng)，造成了人們?cè)谛袨樯系母餍衅涫呛凸芾砝щy。而其深層的原因在于人們對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格缺乏基本共識(shí)，從而無(wú)法轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的課程管理規(guī)范。投入不足、理念缺失、目標(biāo)不清，是影響課程建設(shè)的三個(gè)主要原因。

退一步說(shuō)，如果教師對(duì)課程建設(shè)的時(shí)間投入是比較充裕的，能夠投入比較多的時(shí)間于教學(xué)研究，而且熱心于教學(xué)學(xué)術(shù)探究，則他們會(huì)主動(dòng)尋找提升課程與教學(xué)質(zhì)量的對(duì)策來(lái)。盡管人們對(duì)理想課程認(rèn)識(shí)存在分歧，但這也容易凸顯教師個(gè)性特色，使教師的創(chuàng)造性能夠充分體現(xiàn)出來(lái)。因此，教師有充足的時(shí)間投入教學(xué)，而不是被過(guò)重的科研壓力捆綁，是課程建設(shè)的第一步。再退一步，如果人們對(duì)高質(zhì)量課程有一個(gè)基本概念，也能夠成為指導(dǎo)人們行為的基本標(biāo)準(zhǔn)，從而給人們的努力確定一個(gè)基本方向，這樣顯然也是有助于課程質(zhì)量提高的。假如人們知道社會(huì)所需要的人具體是什么樣子，就能夠按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)計(jì)課程，并按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)課程，從而教學(xué)過(guò)程就會(huì)不斷地接近培養(yǎng)目標(biāo)的要求。

目前課程建設(shè)所面臨的突出問(wèn)題在于課程理念是傳統(tǒng)的，即仍然以系統(tǒng)知識(shí)傳授作為教學(xué)目標(biāo)，從而使學(xué)科課程[12]作為課程建設(shè)的主導(dǎo)思想。這個(gè)課程理念排斥實(shí)用課程和實(shí)踐課程，從而也切斷了學(xué)生能力發(fā)展的主要路徑，導(dǎo)致了學(xué)生的主體性難以真正展現(xiàn)出來(lái)，并且為灌輸式教學(xué)提供了依據(jù)，成為“老師講-學(xué)生聽”課堂形成的溫床[13]。之所以如此，就在于系統(tǒng)知識(shí)本身是有形的、可測(cè)的，從而在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中容易控制。對(duì)于這樣的課程設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，人們是普遍默認(rèn)的。在這樣的課程設(shè)計(jì)中，往往不涉及人才培養(yǎng)規(guī)格問(wèn)題，盡管培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才呼喚已經(jīng)成為社會(huì)發(fā)展的基本要求，但并沒(méi)有轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程建設(shè)的操作規(guī)范。在具體課程評(píng)審環(huán)節(jié)，仍然把學(xué)生對(duì)知識(shí)接受程度作為根本標(biāo)準(zhǔn)，很少涉及學(xué)生對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造性應(yīng)用能力和對(duì)知識(shí)的基本態(tài)度問(wèn)題[14]，而能力和態(tài)度應(yīng)該成為今天教育教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)。因?yàn)橄到y(tǒng)知識(shí)傳授在不自覺(jué)中把學(xué)生變成了知識(shí)的容器[15]，而非社會(huì)所需要的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才首先是人才的主體性非常強(qiáng)，其次是創(chuàng)新能力非常強(qiáng)，再次是實(shí)踐能力非常強(qiáng)，最后是社會(huì)責(zé)任感非常強(qiáng)，這四點(diǎn)是創(chuàng)新人才的基本品質(zhì)。我們知道，教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)真正的人，也即要培養(yǎng)人的主體性、創(chuàng)造性和實(shí)踐能力，特別是社會(huì)責(zé)任感，這是當(dāng)今社會(huì)的基本共識(shí)。傳統(tǒng)的學(xué)科課程觀無(wú)法實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。之所以如此，就在于我們?nèi)狈?duì)人才規(guī)格的理想設(shè)計(jì)，從而就缺乏對(duì)人才評(píng)價(jià)的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而就難以轉(zhuǎn)變成課程建設(shè)的具體標(biāo)準(zhǔn)了。只有人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)變成課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，才算真正引導(dǎo)課程建設(shè)，才能推進(jìn)課程建設(shè)走向優(yōu)質(zhì)化。

課程治理需要從發(fā)現(xiàn)課程建設(shè)存在的根本問(wèn)題出發(fā)，尋找課程建設(shè)的基本對(duì)策。如前所述，課程建設(shè)面臨的根本問(wèn)題就在于教師的教學(xué)投入不足，教師教學(xué)投入的積極性不足。其背后的直接原因就是教學(xué)地位不高，如果這個(gè)問(wèn)題得不到解決，則課程治理難以實(shí)質(zhì)性開展。為此就必須解決大學(xué)教學(xué)與科研之間關(guān)系不平衡問(wèn)題。那么課程能否承擔(dān)其平衡科研與教學(xué)之間關(guān)系的責(zé)任呢？在一定程度上是可以的！因?yàn)檎n程既是教學(xué)活動(dòng)的直接載體，也是科研成果轉(zhuǎn)化的直接載體。我們知道，課程質(zhì)量高，首先體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的前沿性上，站在了科學(xué)前沿，無(wú)疑是科研水平的顯現(xiàn)；其次體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性上，只有善于進(jìn)行理論與實(shí)踐的結(jié)合，才能具有很強(qiáng)的實(shí)用性，顯然這也是科研具有針對(duì)性的體現(xiàn)；再次體現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容組織嚴(yán)密，這仍然是科研水平的展現(xiàn)；最后體現(xiàn)在教學(xué)方法簡(jiǎn)單有效，這也是科研成果善于轉(zhuǎn)化的表現(xiàn)?？梢哉f(shuō)，教學(xué)活動(dòng)中任何一個(gè)環(huán)節(jié)，都與科研能力具有直接的關(guān)系，如果沒(méi)有十足的科研探索，就難以把科學(xué)原理揭示清楚，就難以闡明理論與實(shí)踐的關(guān)系，就無(wú)法真正吸引學(xué)生的注意力。所以，高質(zhì)量課程是科研與教學(xué)的統(tǒng)一體。