“人的發(fā)明”的教育意蘊及其啟示
——斯蒂格勒技術(shù)哲學發(fā)微

鄒紅軍

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

“人是什么”的問題是教育學的核心問題之一，人的本質(zhì)規(guī)定從根本上決定了關于教育的存在論思考。探討“人是什么”必然要求回歸人的起源，也即“人的發(fā)明”問題?！叭说陌l(fā)明”意味著一個重要的教育學問題，因為教育即是“人的發(fā)明”[1]。正如夸美紐斯所言，假如要形成一個人，就必須由教育去形成[2]。在西方思想史上，“教育成人”擁有諸多不同的理論版本。柏拉圖借佩爾賽福涅神話奠定了“靈魂起源說”經(jīng)典的形而上學地位。在柏拉圖看來，人應當擁有一個先于變化著的人類本質(zhì)——靈魂，人誕生于靈魂沉入偶然性。沉淪是一種遺忘，因而教育即是喚醒靈魂關于存在的回憶。盧梭關于人類起源的看法在某種程度上屬于柏拉圖主義傳統(tǒng)，但又有所偏離——脫離了神話卻墜入了虛構(gòu)?！皬牡米浴€原’的先驗的‘明晰性’出發(fā)”[3]，盧梭大膽地提出，人類的起源肇始于對原始人自然狀態(tài)的出離，人的起源注定伴隨著沉淪。當文化、技術(shù)、道德加諸其身，人類靈魂必然“面目全非”。故而，教育的使命乃在于回歸原初自然的人性結(jié)構(gòu)。

不同于柏拉圖單純的形而上學取向，也異于盧梭浪漫的先驗人類學想象，斯蒂格勒雖然也具有某種先驗、浪漫主義情結(jié)——將愛比米修斯(Epimetheus)與普羅米修斯(Prometheus)過失帶來的人類缺陷作為其技術(shù)哲學的出場語境，但借助吉爾(Gille)、西蒙棟(Simondon)等人的技術(shù)體系與技術(shù)趨勢理論，特別是勒魯瓦-古蘭(Leroi-Gourhan)在《手勢和語言》一書中確認的考古人類學成果，斯蒂格勒提出，“人的發(fā)明”是一種技術(shù)性事實，“人—技術(shù)”構(gòu)成此在的生存結(jié)構(gòu)，人與技術(shù)互為鏡像，相互發(fā)明①。進言之，人起源于由超前、死亡意識而來的“后種系生成”，人的存在是“義肢”性存在②?；谶@一斯蒂格勒指認，我們可以斷言，教育作為一種“技術(shù)”具有“人的發(fā)明”的義肢性功能?！敖逃础说陌l(fā)明’”這一技術(shù)哲學命題不僅可以在家庭教育、學校教育與社會教育的三重維度上獲得解釋，亦可對現(xiàn)代技術(shù)籠罩下的教育有所警示。

一、理論本體：“人的發(fā)明”的技術(shù)哲學闡釋

“人的發(fā)明”內(nèi)蘊一個必然的、先行的人性缺陷，人之存在完整性的缺失意味著人欲求完滿的生命沖動與后天可能。這是柏拉圖與盧梭所確立的“人的發(fā)明”的理論基調(diào)。延續(xù)二者的思想旨趣，通過討論愛比米修斯與普羅米修斯的過失與補救，斯蒂格勒設立了“人的發(fā)明”的先驗前提，而由勒魯瓦-古蘭所揭示的人類的第二起源則為其提供了后天證據(jù)。

1.愛比米修斯與普羅米修斯的過失與補救

(1)愛比米修斯的遺忘

為了向蘇格拉底及眾人證明德性可教并兜售治邦術(shù)，普羅塔哥拉講述了愛比米修斯的故事：當會死的族類的命定時刻到來之際，諸神就用土和火及其二者的混合物在大地上打造出他們，其后賦予他們走向光明的性能。神們委托普羅米修斯和愛比米修斯為這些族類分配相應性能。愛比米修斯主動請纓，說服普羅米修斯只管監(jiān)督，自己著手分配：他使有的族類強健卻不敏捷，有的族類皮毛足以讓其隨地而棲，有的族類死得快所以生得多……可是，“忘我”分配的愛比米修斯沒留意到，“自己已經(jīng)把各種能力全用在了這些沒有理性的‘種族’身上。世人這個種族還留在那兒等著愛比米修斯來安置，而他卻對需要做的事情束手無策”[4]。

這就是愛比米修斯的過失：在命定性能的安置中，人類被遺忘了。由于人先天地缺失特定的性能，由此偏離了動物世界的平衡法則，淪為出離自然世界卻又無處自安的“棄兒”?！氨贿z忘的人類就像早產(chǎn)的小動物，赤裸裸，它似乎來得太早，但同時也到得太遲(所有的性能已分配完畢)?！盵3]這似乎意味著，徘徊于早遲之間，人無法進入已有的時間秩序中。一方面，人逃離了動物性；另一方面，逃離之后又無所寄，由此導致人缺乏一個存在。此時的人類尚無生存能力，為彌補愛比米修斯的過失，大膽的普羅米修斯便“從赫淮斯托斯和雅典娜那里偷來了各種技藝，再加上火，把它們作為禮物送給人”[5]。人類自此獲得了生存能力——技藝與火，得以生存，并復歸于某種穩(wěn)定，且人獸有別?？梢姡捎趷郾让仔匏沟倪z忘，人類陷入了起源性缺陷，并借助偶然性降臨——“它在消失中出現(xiàn)”，在先天性能的斷裂中受惠于后天性賦能。人的生存必須依賴于外在于自身的義肢性工具模板，義肢填補、替代了人類先天缺失的動物性本能。由此，斯蒂格勒宣稱，“人類是雙重過失——遺忘和盜竊——的產(chǎn)物”[3]。由愛比米修斯的過失所引發(fā)的一系列技術(shù)補救，在于尋求人之存在的某種確定性秩序，即由存在性缺失向存在必然性轉(zhuǎn)化的內(nèi)在進階。顯然，永恒的技藝與火足以使人優(yōu)越于除神之外的一切族類。

在斯蒂格勒那里，人的出現(xiàn)源于遺忘和盜竊的某種偶然性，但他低估了偶然背后的必然。愛比米修斯的遺忘屬于某種必然，這源于他先行的人性結(jié)構(gòu)——“愚蠢而心不在焉”[6]，人類注定被遺忘。與此同時，愛比米修斯的遺忘導致了一個普羅米修斯必然。也就是說，在前者的命定缺陷面前，后者的智慧與遠見也面臨失效，這就將“人的發(fā)明”問題推向一個更為棘手的普羅米修斯困境。相比于愛比米修斯原則，普羅米修斯原則構(gòu)成了更為原始的“人的發(fā)明”的發(fā)生學背景。因為只有基于死亡的缺陷才是不可克服的，是故，人必須不斷發(fā)明自身以與必死的命運周旋。

(2)普羅米修斯的偏袒

赫西俄德的《神譜》講述了一個曾經(jīng)人神共有的黃金時代，那時人神尚未分離，“他們共同生活，分享同一敬賀，遠離一切罪惡。人類不知道勞動的必要，不知道疾病、衰老、勞累、死亡和女人”[7]。人神同席而飲意味著人尚未“降臨”，然而，當宙斯升為天王，指定普羅米修斯負責重新劃分人神之別，以及兩族各自固有的生活類型之時，一種命定的偏離就發(fā)生了，它源于普羅米修斯在人神共席之宴上所做的一個迷惑性分配：普羅米修斯宰殺了一頭大牛，并負責將其分配給諸神與眾人；他將牛肉和內(nèi)臟罩以牛的瘤胃分給了眾人，而將白骨蒙上發(fā)亮的脂肪留給了宙斯……智慧無窮的宙斯看了看，沒有識破普羅米修斯的詭計，因為此時他心里正醞釀著一個懲罰凡人的計劃[6]。當他看到眼前白骨，覺得自己有意被欺騙、挑釁時憤怒異常，于是一系列針對人類的懲罰接踵而至：

只要人類吃下普羅米修斯分配的肉品，就意味著自身死亡的開始。并且人類從此垂涎于牲口熟肉，永遠無法擺脫腹中增長的饑餓感，而諸神們則可以滿足于“骨頭的氣味與煙霧，靠氣味和香料為生”，并且他們永遠年輕，永不死亡。這是宙斯施加于人類的第一種懲罰。其次，宙斯將永遠不滅的天火藏起來，不讓人類像過去那樣自由地使用火來烤熟食物。因為人類是唯一吃熟食的種族[8]。失去火，人類便無法享受美味的熟食。普羅米修斯再次利用詭計，騙過宙斯，把火種裝到茴香桿里面帶給人類[6]。但普羅米修斯帶給人類的已不是不滅的天火，而是一種“不穩(wěn)定的、會滅亡的、饑餓的”的技藝之火[8]。

這即是普羅米修斯的過失：由于他自以為是的愚弄，“一切神性都在人身上泯滅并轉(zhuǎn)換為它們的對立面”[3]。由于他的偏愛，人類的生存產(chǎn)生了死亡的條件，出現(xiàn)意味著消亡。人類不再有任何現(xiàn)成在手之物，永遠陷于飽受腹欲的勞作之苦。他其后的補救加深了人類對于技藝之火的依賴，將人類推入日復一日的“小心翼翼”之中——守護人工之火，以獲取熟食，免于死亡。但這更加確認了人會死的事實，人必須不斷利用技藝之火(技術(shù))以延遲死亡。普羅米修斯的過失確定了死亡的意義，死亡就是普羅米修斯原則。斯蒂格勒援引韋爾南《祭品的烹調(diào)》的說法指認道，“死亡的條件在普羅米修斯和宙斯的爭端中找到自身的根源和存在的依據(jù)”[3]。普羅米修斯的原始意義在于：正是超前死亡意識的意外懸臨使人類不得不日復一日地操作“器具”以確立生存本身，死亡構(gòu)成人類在世的先行存在結(jié)構(gòu)。

在某種程度上而言，人不是雙重過失而是三重過失——愚弄、遺忘和盜竊——的產(chǎn)物。雖然已有文本所確立的愛比米修斯與普羅米修斯形象涇渭分明(前者意指愚蠢與健忘，后者代表智慧與遠見)。但事實并非如此簡單，我們需要看到二者形象背后的內(nèi)在一致性及其張力?？梢园l(fā)現(xiàn)，愛比米修斯與普羅米修斯都是技術(shù)施動者與性能分配者，所不同的是，愛比米修斯意味著人的自然生命需要一個外在性的技術(shù)發(fā)明以安身立命，而普羅米修斯在此基礎上把人的生命極端外在化，將人的命運推向技術(shù)宰制的依附者境地。技術(shù)發(fā)明人，人淪為技術(shù)性存在。二者共同預言了人類的現(xiàn)代性命運：人的生存與死亡無不經(jīng)受技術(shù)的許可與審查。應該承認，不管斯蒂格勒是否發(fā)現(xiàn)，這里已然埋下了技術(shù)作為義肢翻轉(zhuǎn)為人類命運主宰者的可能。

2.人類的第二起源和“誰”與“什么”的延異

斯蒂格勒沒有自縛于神話對于證成其“人的發(fā)明”學說的自戀，他自知不能落入形而上學的圈套。愛比米修斯原則與普羅米修斯原則僅僅成為他“人的發(fā)明”學說的技術(shù)哲學前提，真正具有說服力的論證來自考古學的證據(jù)。通過重置“人的發(fā)明”的生物學、考古學等多學科性的技術(shù)哲學背景，以現(xiàn)象學進路深描魯瓦-古蘭確認的考古人類學成果，斯蒂格勒揭示了人作為義肢性存在的歷史現(xiàn)實性，“人的發(fā)明”被指認為區(qū)別于動物遺傳性獲得的“后種系生成”，其隱秘機制為“誰”與“什么”的雙重“延異”。

(1)“一切從腳開始”：人類的第二起源

自1859年達爾文《物種起源》問世以來，“在一般人的意識中，達爾文的名字通常和‘人來自猿猴’的說法連接在一起”③。而勒魯瓦-古蘭則確立了與之相反的觀點：“人是來自一系列形變的一個根本的心理和生理復合體”，是“技術(shù)性和社會性形式的邏輯的結(jié)果”[3]。1856年尼安德特人頭蓋骨的發(fā)現(xiàn)是古生物學的重要進展，因為其發(fā)現(xiàn)了尼人的腦容量與現(xiàn)代人的腦容量大致相同。這就意味著我們關于“人的發(fā)明”的問詢遇到了一個根本性難題：如果說人類的進化決定于大腦的進化，那么新人之后，人類就應已停止進化或無明顯進化，可事實在于，新人與現(xiàn)代人在解剖學特征、生理機能與運動機制等方面顯然具有天壤之別。因此，決定人類進化的必然是大腦以外的動力機制。1959年東非人化石的發(fā)現(xiàn)是考古學的決定性進展：東非人伴有石制工具，它的腦容量很小，并不具備超猿類的碩大頭骨。

“‘這個事實迫使人們不得不修正人的概念?！驗?，這個發(fā)現(xiàn)的結(jié)果是確認東非人的形成不是始于大腦，而是起始于腳，所以，在一般運動機能中(不僅包含人類學的意義，而且不可分割地包含了技術(shù)學的意義)，‘大腦的發(fā)展從某種意義上說是第二性的’?！盵3]因為“直立的姿態(tài)決定了上半身兩個極點之間的關系的新型機制：手從爬行的功能中解放出來，面部從攫取的功能中解放出來”[3]。由此，手制造工具，工具導致面部語言的產(chǎn)生。工具的出現(xiàn)開啟了人類生命記憶的外在化進程。因此，斯蒂格勒認為：“在從南方古猿到智人的生命現(xiàn)象中，唯一恒定的因素就是技術(shù)性。技術(shù)的因素在最初非自然的原動力的推動下，不斷發(fā)生形變，這個形變的軌跡貫穿了人類早期幾百萬年的發(fā)展過程?！盵3]也就是說，是技術(shù)“發(fā)明”了人，斯蒂格勒稱之為“人類的第二起源”?？墒牵夹g(shù)是如何發(fā)明人的呢？

(2)“誰”與“什么”的延異：“人的發(fā)明”機制

為了深入這一問題的實質(zhì)，斯蒂格勒宣布：“我們必須研究由東非人向新人的過渡，即人化的過程?！盵3]考古學證據(jù)顯示，自新人以降，“神經(jīng)系統(tǒng)的進化過程完全在純粹技術(shù)進化的模式中展開”③。此處斯蒂格勒遭遇的問題是：大腦皮層的分裂與石器技術(shù)的進化具有怎樣的投映關系？生命如何在自身之外延續(xù)？為此，斯蒂格勒引入“后種系生成”(épiphylogenesis)這一概念。所謂后種系生成，乃是指區(qū)別于動物種系生成的決定性遺傳密碼，人的后生成乃是基于技術(shù)性符碼持留的積淀與傳遞。但“后種系生成”的隱秘機制是什么呢？

通過指認勒魯瓦-古蘭關于一切制造行為都是一種“超前預見”的判斷，斯蒂格勒引出了時間的問題——“我們最根本的問題是關于一切時間關系的技術(shù)根源問題”[3]，也就是技術(shù)構(gòu)序與先行時間的關系問題。繼而通過德里達的“延異”(Différance)——時間的空間化與空間的時間化——概念來說明“人的發(fā)明”的一般歷史性，即生命在非生命上展示的時間結(jié)構(gòu)?！凹夹g(shù)意識已經(jīng)是先行的時間性，這種時間區(qū)別于物理時間，表現(xiàn)為人類歷史存在的雙重延異：生物遺傳性的斷裂中技術(shù)構(gòu)序外化演進與工具模板在行動發(fā)生中的先行到場?！盵9]

其一，生物性遺傳裂變與符碼生產(chǎn)。人與動物存在著兩種不同的差異化支配形式：“動物群體受遺傳性的特定差異化運動支配，人類群體受技術(shù)社會文化差異化運動支配。”[3]也就是說，動物差異化決定于體內(nèi)遺傳因素，遵循純粹的自然生命法則，而人的差異化則取決于“獨立于遺傳變異”的“群體記憶”。是故，揭示人類由遺傳性向非遺傳性的過渡便成為問題的關鍵。因此，斯蒂格勒引入德里達的“文碼”(Gramme)來解決這一問題。顯然，文碼(語言)是技術(shù)構(gòu)序外化的典型或者說最高階段。在斯蒂格勒看來，在延異的一般生命歷史中，存在一個意識形式化——即文碼生產(chǎn)的階段，這意味著“一般差異化”歷史的斷裂：“文化編碼滋生于遺傳調(diào)節(jié)失控的領域。”[3]但是，這一過渡——即斷裂是如何可能的呢？這就需要一個“超前”的假設，“一個動作之所以成為動作就是因為它受超前的支配”[3]：“鵝卵石碎塊只能向我們展示一個動作(將石塊以九十度角劈開)。這個動作不僅造成了一個削切面，而且還對應著一個技術(shù)意識?！盵3]這一動作是人類外在化歷史性時間的開始，碎石則承載了時間性符碼記憶的歷史，其深層邏輯是內(nèi)在與外在的“延異”：“放在前面，或者說空間化(即偏離)；提前放置，即已經(jīng)存在(過去存在)和超前(預見)，也就是說時間化?！盵3]斯蒂格勒認為，雖然這種超前的可能性或許微不足道，但它已然構(gòu)成有別于“生存行為型”的“符號型”意識投射。也就是說，超前對應著外在化的過程，而一旦發(fā)生外在化運動，就必然產(chǎn)生符號。根據(jù)考古學家的發(fā)現(xiàn)，最后的古猿展示了符號世界的誕生，尼安德特人時期開始產(chǎn)生非具體化符號，這已是一種近人類語言。技術(shù)符碼作為自然生命的延異，意味著種系生成后人類歷史時間的開始。

其二，模板先行與外在化結(jié)構(gòu)耦合。在某種程度上，超前的時間意識是人區(qū)別于動物的根本所在，時間性“促逼”此在向著生存的籌劃。斯蒂格勒斷言：“時間性需要以外在化和義肢性為前提：時間的存在僅僅是因為記憶是‘人為的’，這個人為的記憶構(gòu)成自從它被‘懸置在種屬以外’以來已經(jīng)在此的過去?！盵3]這里的“已經(jīng)在此”是一個較為關鍵的概念，指“我從未經(jīng)歷過、因此只能在留存的紋跡中捕捉的過去”[3]，即此在所基于和背負的群體記憶。也就是說，如果沒有“人為”記憶的投映載體，就不可能有“已經(jīng)在此”，也不可能有人類的時間歷史性——這是“人”的生存論環(huán)節(jié)的缺失，此在也就“無根”而尚未存在。換言之，體外義肢也即“什么”構(gòu)成“人的發(fā)明”的先行條件。斯蒂格勒提醒我們，“后種系生成”一詞中包含的愛比米修斯的前三個字母(épi)，以及愛比米修斯原則與普羅米修斯原則的共同詞根(Métheia)正好解釋了個體經(jīng)驗在遺忘過失中的積累及其對共有性知識的“遺產(chǎn)繼承”④。但是，斯蒂格勒并不滿足于此，他還要揭露“誰”與“什么”的深層投映機制：“過去、現(xiàn)在和未來之間的張弛的時間問題實際上就是這樣一種循環(huán)：工具即是超前的結(jié)果——外在化，同時也是超前的條件，超前本身又體現(xiàn)為外在化的根本性的內(nèi)在化。外在化作為一種構(gòu)成超前的背景的行為，作為一種動作，它同時也就是一種回憶，即反射，如同回到自我感受的自我?！盵3]對于現(xiàn)在而言，工具的先行性體現(xiàn)為其“已經(jīng)做成”，是一切將要發(fā)生的記憶激活與塑形動作的歷史性條件，同時，作為一種群體記憶，它的激活——回憶——會直接引發(fā)當下的自主性，而自我生命意識的外在化投射又推動技術(shù)進化。“誰”與“什么”構(gòu)成了一種結(jié)構(gòu)性耦合的“反射鏡效應”：“誰”與“什么”互為對方的鏡子，在彼此“觀看”中互相“發(fā)明”。這就是“誰”與“什么”相互發(fā)明的深層邏輯。他有些激動地說道：“在此必須提出一種全新的遺傳選擇過程的假設……大腦在與新環(huán)境發(fā)生的關系中產(chǎn)生了突變性的選擇，而這種關系則是以一定的技術(shù)機制為中介的，它構(gòu)成了人類的防衛(wèi)和采獵系統(tǒng)，既推動了個體適應的過程，也推動了種系的進化?！盵3]最后，他高調(diào)宣布：“正是在這個意義上，我們說‘什么’在被‘誰’發(fā)明的同時也發(fā)明了‘誰’?！盵3]

至此，斯蒂格勒完成了其技術(shù)哲學中“人的發(fā)明”的雙重論證。愛比米修斯與普羅米修斯的過失在設定其技術(shù)哲學背景的同時，也構(gòu)建了一個“人的發(fā)明”的先在邏輯構(gòu)架，即人是先天不足的，其必須求助于體外義肢性的技術(shù)才能“填補”其存在性缺陷，從而獲得進入時間歷史性的可能。作為自然生命之“延異”的“后種系生成”，則是愛比米修斯原則與普羅米修斯原則經(jīng)由存在主義哲學、實體性技術(shù)哲學、考古學與人類學等的進一步打開，二者在詞源學上具有相同的先在性組件。所不同的是，前者意味著“人”——對神性的偏離——本身即是“沉淪”，而后者“人的發(fā)明”——對種系生成的偏離——意味著掙脫自然法則的單一性，人為自己立法。“人的發(fā)明”的神話背景與多學科(尤其是考古學)證據(jù)，既構(gòu)成兩條不同的論證進路，又具有相互補充、相互解釋的理論張力及其學科視野。

二、意蘊勾連：教育即“人的發(fā)明”的三重解釋

斯蒂格勒說，人的本質(zhì)就是無本質(zhì)。因此，教育作為義肢也就意味著對人的本質(zhì)性發(fā)明，也即后種系生成。應該承認，基于斯蒂格勒的思想語境與已有的教育學經(jīng)驗，我們可以對“教育即‘人的發(fā)明’”這一命題取得某種模糊性共識，但這種模棱兩可還不夠有效。換言之，教育何以是“人的發(fā)明”并非不言自明的。因此，我們必須對這一命題作出充分論證。首先，愛比米修斯與普羅米修斯的共同詞根表明“人的發(fā)明”與教育具有內(nèi)在關聯(lián)，教育必定意味著學習、了解、覺察、注意……其次，人們關于教育的基本理解(如：教，上所施下所效也；育，養(yǎng)子使作善也)亦與斯蒂格勒的“人的發(fā)明”理論具有高度互文性，以至于在某種程度上，后者可視為前者的現(xiàn)代版本。我們可以從家庭教育、學校教育與社會教育三個層面給予解釋，三者構(gòu)成一種個體生命進階的教育性秩序，主要表現(xiàn)在個體教育生命原初背景的奠定及其進一步在異質(zhì)性場域的打開，以及作為一種延展性生命空間的拓寬。

1.作為家庭教育的“人的發(fā)明”

在斯蒂格勒的技術(shù)哲學語境中，人具有一種超前的存在論缺陷并借助偶然性降臨，為求生存，人必須求助于關涉性的體外義肢。對于個體而言，這種義肢性首先體現(xiàn)在作為原初生存背景的家庭及其教育，后者是個體生命打開的原初背景，也是“人的發(fā)明”的早期階段。

個體生命懸臨面臨的首要問題是“在手一無所有”[3]，家庭首先提供了個體直面生存的“在手一切”，以對抗生命性能缺失帶來的生存性風險。這種在手性的“已經(jīng)在此”源于一種單向饋贈，其目的在于對兒童生命本身的無條件承諾，猶如普羅米修斯在人神之宴上所表現(xiàn)出的對人類的偏愛一般。但是，家庭的意義并不局限于對兒童自然生命的物質(zhì)擔保，而在于讓后者的“愛比米修斯”形象充分暴露，進而發(fā)揮教育的初始義肢性功能。這就意味著，要將現(xiàn)身當下實際性中的兒童推入此在歷史性的不確定狀態(tài)中，以使其對生命原欲與生存境遇間的斷裂有所體會，進而激發(fā)兒童“自我發(fā)明”的生命渴望，從而試圖為自我生命求全。在此過程中，父母的普羅米修斯形象不僅在于為兒童帶去他們需要的“火與技藝”——前者意味著生存不虞的衣食住行，后者意味著后天發(fā)展的言傳身教——更在于建構(gòu)指向兒童生命的沖突多樣性。也就是說，要讓兒童遭受“苦難”，并且是多樣的“苦難”，以此激發(fā)兒童自我增補的全面性。這就是宙斯將人類貶為會死的族類并剝奪后者的不滅之火的教育學意義。由于人類注定有死，所以家庭教育的職能在于教會兒童求得生存的技藝；由于技藝會得而復失，所以家庭教育又必須教會兒童通過不斷自我發(fā)明以確證自身。這就表明，作為家庭教育的“人的發(fā)明”，不僅在于“生存”，更在于“去生存”。也就是說，在物質(zhì)與意識的雙重維度上，將此在在世環(huán)節(jié)的過去、現(xiàn)在與將來的一致性嵌入兒童的生命意識中，以使兒童獲得在世自我性。這種自我性獲致需要某種“反射鏡效應”，也就是通過對方發(fā)現(xiàn)自己。對于家庭中的兒童來說，他的在世自我往往是通過母愛確立的。也就說，在兒童自我意識塑形中，通常母親是最為關鍵的“重要他人”。在弗洛伊德的戀母情結(jié)的意義上，兒童正是通過經(jīng)由母親建立的小他者認同實現(xiàn)自我認同投射的，以此構(gòu)筑自我與他者世界的完整意義關涉鏈。

與此同時，我們可以發(fā)現(xiàn)，家庭中的“技藝贈與”伴隨一種沖突性的權(quán)力結(jié)構(gòu)，即以普羅米修斯為代表的母權(quán)形象和以宙斯為代表的的父權(quán)形象。以教育學的眼光看，作為男性的普羅米修斯富有智慧、心存憐憫、飽含愛意，為了人類甘愿被巨鷹啄肝，這與家庭教育中的母親形象多有暗合。在家庭教育關系中，母親往往扮演著兒童的“保護神”，無私奉獻，不求回報，乃至于為了孩子不吝性命。宙斯智慧無窮、冷酷無情、性格暴躁，所代表的是典型的父愛形象。父親往往在家庭教育中具有“統(tǒng)治者”地位，提供孩子教育發(fā)展的一切，維持家庭秩序，但當孩子鑄下大錯時，則會義無反顧地施以嚴懲。由此，普羅米修斯所暗喻的母性之愛與宙斯所暗喻的父性權(quán)力，構(gòu)成個體早期生命經(jīng)驗中的教育張力，“人的發(fā)明”是在二者的剛?cè)岵袑崿F(xiàn)的。一方面，兒童的“小他者”認同，以及對世界的經(jīng)驗性認識、早期生存技能的習得，往往是在母性的權(quán)力庇佑下建立起來的，因而，兒童對于母親具有一種天然的普羅米修斯情結(jié)，即依戀與歌頌。另一方面，父性權(quán)力的介入往往會打破這種母子關系的平衡，前者往往會遏制后者的無條件贈與，并將兒童從對世界的模糊領會中帶入典型的規(guī)范性秩序中，包括對世界的理性理解、對規(guī)則的遵守，以及未來發(fā)展的長遠規(guī)劃等。母性視域下的兒童在于成人，所傳遞的是愛與鼓勵；父權(quán)視域下的兒童在于成才，所施加的是“鋼”與磨煉。這是理解“愛比米修斯的過失”中“人的發(fā)明”的兩個維度。

2.作為學校教育的“人的發(fā)明”

在斯蒂格勒那里，由于人是一種缺本質(zhì)性存在，也即人的本質(zhì)缺乏一個最終規(guī)定性而在于不斷被本質(zhì)化，因而人必須不斷發(fā)明自身以與必死的宿命抗衡。當人們在普羅米修斯那里獲得技藝與火后，也就為人類生存的時空轉(zhuǎn)向及擴大預備了條件，表現(xiàn)為文碼世界的生產(chǎn)與共同體生活的發(fā)明，也即作為學校教育的“人的發(fā)明”。

斯蒂格勒指認，語言(作為語言的邏各斯)來自對偷盜的記憶，借助技藝而產(chǎn)生，是人類原始缺陷的一種本質(zhì)性彌補。在勒魯瓦-古蘭確認的考古人類學中，語言意味著人脫離遺傳變異的群體歷史性，“文碼”是技術(shù)構(gòu)序外化的最高階段?；诮逃龑W語境，“文碼”表現(xiàn)為典型知識世界的學校教育生活。這意味著兒童在由家庭為主轉(zhuǎn)向?qū)W校為主的生存場域中，面臨著由典型經(jīng)驗世界向典型知識世界過渡的斷裂。因而，學校教育必須具備某種“延異”機制：放在前面與提前放置。也就是通過“在手之物”的關涉性環(huán)顧激發(fā)兒童的意識投映，將兒童由具體的“鵝卵石碎塊”帶往超前性的文碼世界，促進其意識高度形式化。但是，表征為學校教育生活的文碼世界并不同于家庭教育生活中的偶然性裂變文碼，前者主要表現(xiàn)為兒童有待上手的典型文化遺產(chǎn)。也就是說，學校教育是通過系統(tǒng)性的文化知識繼承與續(xù)寫實現(xiàn)“人的發(fā)明”的。在哲學的意義上，人的本質(zhì)顯然由此區(qū)別于動物性的精神性判定。因此，在某種意義上說，斯蒂格勒的技術(shù)也就是文碼，而文碼就是精神。對于教育學而言，作為一種技術(shù)的教育顯然是“精神助產(chǎn)術(shù)”。這是否意味著我們應該回到柏拉圖那里去呢？柏拉圖在《美諾篇》《裴德羅斯篇》等文本中確立了經(jīng)典的形而上學知識論教條——靈魂不死。它先于一切知識，學習即喚起靈魂對事物的回憶。那么教育就不是“加入”，而在于喚起靈魂對遺忘原型的找尋，是一種自足的“自我運動”。斯蒂格勒說，這種理解恰恰是技術(shù)所不具備的。根據(jù)其技術(shù)認識論，“人的發(fā)明”屬于“后種系生成”，這是一個文碼類型學的問題。與動物種系生成不同的是，人類歷史的真正發(fā)生在于不同于“遺傳編碼”的“文化編碼”的出現(xiàn)。這些文化編碼并非一次性獲得的，而是逐步積淀、后天習得的?！靶律娜祟悅€體必須重新經(jīng)歷文化記憶的所有進化階段，這就是社會教化和教育?！盵9]也就是說，學校教育的實質(zhì)是“加入”，其作為“義肢”的意義乃在于個體文化記憶的獲致與豐富。對于兒童來說，當其隔絕于文化社會時，必然受動物生命的自然法則支配，他便不是真正意義上的“人”，狼孩便是一例。只有當兒童進入教育生活中，開啟其文化編碼化過程，其才真正進入了“成人”的后種系發(fā)生歷史；而當他能夠用道德來判斷、延遲、抑制生物性沖動時，他才真正成為一個“人”。也就是說，只有個體進入以學校為典型的社會技術(shù)現(xiàn)實并經(jīng)由技術(shù)助產(chǎn)，個體精神的形成才是可能的[10]。“沒有器具(organon)就沒有‘理性’或‘理念’，因為本質(zhì)(eidos)和邏各斯從來都是技術(shù)的”[11]。在人之為人的超越性維度上，教育助產(chǎn)的核心乃是個體精神塑形。

在獲得普羅米修斯的“裝備”后，人類起初各自生活，無論如何難以抵擋野獸的摧殘，于是人們試圖建立城邦以拯救自己。但由于缺乏管理城邦的技術(shù)，人們又很難和睦相處，人類聚而又散，趨于滅絕。宙斯擔心人類的命運，派遣赫爾墨斯(Hermès)帶去尊嚴與正義，以此締造城邦，使人類團結(jié)友愛。這就意味著，“人的發(fā)明”注定從此在走向共在。學校教育生活是一種典型的共在生活形式。雖然家庭教育生活也是一種共同體生活，但是兒童社會關系的初步建構(gòu)與公民性養(yǎng)成確實是通過集中化的學校教育生活形成的。在學校共同體中，兒童將會感知自我與他者的差異、個人生活與集體生活的內(nèi)在不協(xié)調(diào)，在此體會沖突與糾紛，領會公正、尊敬、羞恥、責任、秩序……正是通過兒童在自我融入共同體生活中先在性缺陷的不斷暴露，宙斯的治邦術(shù)才具有了“人的發(fā)明”的義肢性意義。這意味著，人具有遠離原子式生存性困難，建立生活共同體并在其中找到自我生活位置的需要，共同體具有拯救人類生存、建構(gòu)良善生活的功能。也就是說，學校教育的本質(zhì)在于通過技術(shù)發(fā)明公民性，以及兒童美好生活的獲致。這與馬克思關于人的本質(zhì)是一切社會關系的總和的論斷有異曲同工之妙。斯蒂格勒指出，人類共同體生活所需的一切技術(shù)都屬于“赫爾墨斯式的闡釋意識或知識”[3]，赫爾墨斯的詞源即意味著表達與辯術(shù)、神秘與疑難、解釋與轉(zhuǎn)譯。這就意味著，作為人類信使，教師具有一種赫爾墨斯身份，通過“神秘”的制度性權(quán)力對先行的歷史性工具模板(人類知識經(jīng)驗)的傳播與解釋，以及表現(xiàn)為符碼生產(chǎn)的邏各斯激活來實現(xiàn)共同體中的“人的發(fā)明”。與此同時，作為“宙斯”的信使，教師同時被賦予城邦治理者的功能，也即教師必須維護學校教育生活中的尊嚴與正義，即無論兒童具有怎樣的生命特征，教育都應該對他們的生活負責。也就是說，在面對個性殊異特別是“先天有別”的兒童時，教育都應致力于其完整性與豐富性的獲致與敞開。

3.作為社會教育的“人的發(fā)明”⑤

斯蒂格勒承認，人的生存意味著被貶入務必與之周旋的偶然性與難以克服的必死性之間，人的本質(zhì)在于去規(guī)定性與永恒的生命助產(chǎn)性，人缺乏存在因而必須不停去存在。這意味著，家庭教育與學校教育并不意味著“人的發(fā)明”的完成，作為一種延展性的生命空間，社會教育亦是人的生存性義肢，也即“人的發(fā)明”是一系列社會性與技術(shù)性的結(jié)果。

先于人的發(fā)明的產(chǎn)生，存在一個人神共在的黃金時代，人們與神同飲，無需勞作。這意味著時間尚未產(chǎn)生，生命亦未懸臨。當宙斯為人神劃界，人便借助偶然性降臨，而愛比米修斯與普羅米修斯的“補救”則將人推入時間性中。在某種程度上，家庭教育與學校教育所構(gòu)造的生存空間為個體提供的正是這樣一種前時間或弱時間性的黃金生活敘事。無論是置身家庭教育還是學校教育之中，父母們的“供奉”都會按時而至，兒童們猶如置身天堂的“諸神”，無需勞作而衣食無虞，無需向著生存的籌劃“操心”，時間的重要性因而經(jīng)常被忽視。巨型嬰兒與網(wǎng)癮少年即是極端化產(chǎn)物。但是，一旦進入社會，這種天堂般的生活就只能像凡人通過香火祭奠諸神以滿足自己對黃金時代的懷舊一樣停留于個體記憶深處，在家庭、學校與社會的斷裂中，人需要一種基于世俗底座的主體重建，也就是“人的再發(fā)明”。

這種再發(fā)明主要體現(xiàn)在“人的勞作”與“人的聯(lián)合”。普羅米修斯對宙斯的作弄產(chǎn)生了人類死亡的條件，繼黃金時代而來的這個悲慘時代，“人類不再具有任何在手的現(xiàn)成物”[3]，口中無食，人不得不受勞作之苦，又由于谷物總會現(xiàn)而復沒，因而人“不得不日復一日地勞作、操作器具，直至憂鬢雙染，老死方了”[3]。這就表明，離開了家庭港灣與學校象牙塔，人必須不斷通過勞作確證自身，在勞動成人的意義上，人正是通過自身不斷的勞作被發(fā)明。這種勞作表現(xiàn)為通過對人類生產(chǎn)和社會生活經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化構(gòu)建起的生產(chǎn)關系及其物質(zhì)生活形式，具有明顯的現(xiàn)代性意義。財富成為現(xiàn)代人的生命標簽正是這種勞作成人的極端外化，或者說畸形外化。與此同時，勞作意味著生命外化形式在出現(xiàn)處的消失，因而，人必須不斷地勞作以擴大生命義肢的外在化力量，拓寬自身的生命空間。在這一過程中，“時間加速”的意義凸顯出來，是故，現(xiàn)代人的發(fā)明是一場與時間的較量，通過不斷擠占他者生存的義肢性空間乃至于自我精神內(nèi)耗以宣布主體的誕生。

正如上文所述，為使人類免于滅絕，宙斯派赫爾墨斯為人類帶去治邦術(shù)，從而構(gòu)建人類生存的共在形式，這在學校教育中已有體現(xiàn)，但是作為社會教育的人類共同體的發(fā)明則有所不同。一是相比于基于“親密關系”的家庭共同體與表現(xiàn)為典型“熟人社會”的學校共同體，社會共同體具有明顯的“陌生人社會”特征，這就意味著，個體必須熟悉陌生人社會，融入已有的特定關系之中，以獲致社會性自我，過一種公共生活。正如亞里士多德所言，凡隔離而自外于城邦的人，如果不是一個鄙夫，便是一位超人[12]。但是，社會關系網(wǎng)絡中的義肢性共同體正如普羅米修斯之火一樣，具有高度的不穩(wěn)定性，隨著人生存場域的劃界處于不斷的消失與重組中。這就造成了現(xiàn)代人某種程度上的無家可歸，正如被宙斯貶為世間的凡人。二是人在社會共同體中的發(fā)明意味著潘多拉魔盒的打開。普羅米修斯二次盜火引發(fā)了宙斯的又一次報復：把女人拋向人間[3]。斯蒂格勒認為，女人的出現(xiàn)意味著性的差異，這種性差異本身“滿載非自然的技巧、周身是耀眼迷人的珠光寶氣”[3]，被稱為kosmos，至今仍用來形容化妝品。這些化妝品都出自跛足的赫菲斯托斯之手，這就更加確定了(男)人在“在自身之外、使之枯竭”的缺陷性存在狀態(tài)。這與作為社會教育的“人的發(fā)明”具有何種意蘊關聯(lián)呢？其一，我們可以看到斯蒂格勒理論語境中的某種柏拉圖式的形而上學投影，亦即后者在《會飲篇》中借阿里斯托芬關于愛若斯的頌詞所確立的愛欲起于負罪(缺陷)、朝向整全的永恒生命沖動，整全性表現(xiàn)為對世人原初自然的修復從而治療“世人的自然”。也就是說，社會生活伴隨個體對兩性差異的強烈體驗，面向異性的“擁抱”內(nèi)蘊一種朝向整全的人類宿命，男女互為對方的義肢性生命形式，男人只有通過女人才能發(fā)明自身，反之亦然。這種生命形式的結(jié)晶表現(xiàn)為愛情與家庭的確立，兩者意味著個體生命完整的社會形式。其二，與男性不同的是，女性的“自我發(fā)明”更為鮮明地表現(xiàn)出kosmos義肢的不可或缺，在某種程度上而言，女性的身體與自我都是通過化妝品塑形的，前者借助后者降臨，經(jīng)由后者的義肢性“增補”，女性完成了自身的發(fā)明與在場。同時，這種kosmos依賴又會在男性的眼神中得以確認與強化。這在現(xiàn)代女性身上尤其突出。斯蒂格勒強調(diào)，女人降臨意味著超前和時間，“時間的意義不僅僅取決于死亡，而且取決于來自性的差異的繁殖”[3]，這種面向死亡的人類繁殖是一種超前的種族意義上的“人的發(fā)明”。此外，我們可以將普羅米修視為某種補償性社會正義，也就是通過對先天或后天弱勢人群的義肢性賦權(quán)增能，促進個體以及作為生命意義上的共同體的發(fā)明；同時，其也可被視為某種流動性社會力量，也即是通過提供或加速社會流動維護或促進社會正義。

三、雙面雅努斯：“人的發(fā)明”理論的當代教育警示

柏拉圖構(gòu)筑了“理念人”的先驗范式，人的后天發(fā)明并不比先天自身擁有更多；盧梭勾勒了“自然人”的多維面相，人的發(fā)明在于棄絕現(xiàn)代文明的腐化墮落。斯蒂格勒“人的發(fā)明”理論既承續(xù)了柏拉圖形而上學與盧梭浪漫主義線索，又在一定程度上克服了二者“想象大于現(xiàn)實”的先天不足。在某種程度上，斯蒂格勒技術(shù)認識論具有強烈的實踐唯物主義特征?！叭恕迸c“什么”的“延異”正是馬克思“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”[13]的題中之意。在超越柏拉圖、盧梭所確立的“非現(xiàn)實主義”教育傳統(tǒng)，接續(xù)馬克思歷史唯物主義關于教育的科學理論后，斯蒂格勒關于“人的發(fā)明”的技術(shù)“義肢”論不僅豐富了我們的教育理解，而且足以提醒我們審慎對待現(xiàn)代技術(shù)對教育的座架性風險，理性抵制其生命助產(chǎn)性滑向?qū)θ说谋举|(zhì)性奴役。

1.警惕臣服性的技術(shù)接受

《技術(shù)與時間》第一卷所解決的一個核心問題即“人的發(fā)明”問題，愛比米修斯與普羅米修斯所確立的人的存在性缺陷前提及其勒魯瓦-古蘭的考古人類學成果，共同確認了人的技術(shù)性存在這一事實。技術(shù)使人成為人，人在技術(shù)那里獲得存在性本質(zhì)。但它們同時也預示著一個人與技術(shù)之間永不休止的利用與反噬。一旦技術(shù)上位，人便可能敗下陣來，似乎人很難把握好自身與技術(shù)之間的辯證法，技術(shù)對人的助產(chǎn)滑向了它的對立面，這應了斯蒂格勒的那句話：“人的出現(xiàn)也就是人的消亡”[3]。在第二卷及第三卷中，斯蒂格勒系統(tǒng)批判了“數(shù)字化全球記憶體系”構(gòu)成的意識形態(tài)隱形支配機制，即由攝影、電影等典型“傳輸工業(yè)”構(gòu)成的記憶術(shù)體系已經(jīng)將人卷入“意識流的臣服性接受”之中，人類社會進入一種系統(tǒng)性愚昧狀態(tài)，技術(shù)規(guī)訓浸入骨髓，乃至于技術(shù)成為人之存在合法性的最高裁量者。當數(shù)字化幻想成為統(tǒng)治并深植人的意識結(jié)構(gòu)時，教育系統(tǒng)也逃脫不了被數(shù)字殖民的命運。教育本來應該“生產(chǎn)一種普遍的理解力”有助于人們理解這一事實，但是其自身似乎已失去理性能力，“顯得徒勞無功、沒落衰退、態(tài)度猶疑”[14]。并且，其所導致的社會聯(lián)系的脆弱，正在導致普遍的不安全感以及對所有代際關系的未來懷疑[15]。更為可怕的是，教育已成為一場全球性的精神掠奪之戰(zhàn)！斯蒂格勒關于技術(shù)的藥理學——技術(shù)既是解藥也是毒藥——分析是深刻的，其對于教育的警醒意義在于：其一，面對教育大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實、人工智能等數(shù)字化持存機制時，必須深入理解其藥理學的雙面性，深刻揭露現(xiàn)代技術(shù)的毒性，而不是無思式的狂熱擁抱。發(fā)明人的是教育本身，而不是現(xiàn)代化投映載體。其二，要在兒童與數(shù)字化生存之間架起一道屏障以防止兒童的意識畸變。這是因為，全景化的數(shù)字客體很容易讓兒童的意識輕易被填充而失去主體性精神能力，數(shù)字化座架正在弱化兒童注意力，而后者想象力的被掏空是更具災難性的后果。這并不意味著兒童應該遠離電子世界，而是需要一種進入與退出的審慎的成人代理。其三，教育成人的根本在主體間的文化構(gòu)序，這就意味著，我們不能一味地將技術(shù)放在人與人之間，更應將技術(shù)放在人的背后，使教育適時復歸人與人之間的真實交往，保持人情溫暖，重建關系信任。其四，批判性對待西方世界，特別是美國主導的資本主義教育體系，深入激活民族性教化傳統(tǒng)，警惕國民教育的“去根”化。

2.重視抽象性的塑形能力

根據(jù)斯蒂格勒的看法，在人的發(fā)明歷史中，符號的出現(xiàn)具有重要的意義，因為其意味著我們開始由猿向人的轉(zhuǎn)化，人類進入語言時代。而尼安德特人時期出現(xiàn)的“非具體化的”符號則是人類歷史的一個“質(zhì)的飛躍”，激活了人的“第二起源”。自此，作為一般抽象之可能的精神符號活動便和死亡建立起直接關系，從而人類進入文化歷史之中。記憶的裂變使其得以擺脫遺傳記錄從而開啟自己的“解放進程”，繼而創(chuàng)造玉石、機器、書本……可是，隨著人類進入數(shù)字化社會，全球性的數(shù)字化蒙太奇構(gòu)架卻有剝奪人類抽象性能力的危險。一方面，由現(xiàn)代信息工業(yè)“座架”的“競速社會”似乎越來越使得抽象成為多余，因為一切都盡在手頭而且來不及思考；另一方面，人們浸淫于具體化的圖像快感，正在變得越來越感性化、膚淺化、缺乏想象力[1]。具象壓倒抽象，思維力日漸貧乏。如果說教育貴在兒童抽象性思維的煉制，那么今天我們的教育對抽象性的理解正在越來越狹隘化：固著于書本的演繹。可問題在于，演繹只是思維抽象的一個方面，比演繹邏輯更重要的是歸納思維。這就要求，我們需要對這種根深蒂固的“教育技術(shù)”作出某種改變，以更多的歸納式教育替代演繹性教學，引導兒童在此過程中生成符號，提煉話語。在可能的條件下，我們應逐步探索在基礎教育階段開展哲學教育，以制度性舉措提升全民抽象性能力與品質(zhì)。與此同時，我們理應看到，抽象性能力獲致的教育性背景并不限于教室、學校，它在更為廣闊的“交道”天地中。它要求，我們不僅要鍛煉頭腦，還要解放身體，延伸手腳，在人與世界的交道中生出普遍的理性抽象，以抵御技術(shù)性的精神殖民。最后，斯蒂格勒的警示還在于：一味地依賴數(shù)字化多媒體教學只會使教育者在越來越無能的同時，將我們的兒童推入越來越愚蠢的危險境地；臣服于實證主義研究范式而貶斥教育哲學思考的做法只能是短視與無知。

3.強調(diào)泛在性的具身認知

重視人的抽象能力塑形不意味著教育應該回到柏拉圖或盧梭所確立的抽象傳統(tǒng)，恰恰相反，它召喚我們回到身體現(xiàn)象學的當下性。技術(shù)的義肢性功能彌補了先在性的存在缺陷，使人得以在神性與動物性中占有一個全新的位置，人可以利用技術(shù)改造一切，乃至于人本真陷入海德格爾所說的技術(shù)座架的籠罩之中。當技術(shù)的義肢性無限放大，人的身體本身便急劇萎縮甚至被遺忘?，F(xiàn)代社會人的身體長在了技術(shù)上，電子界面成為我們賴以生存的現(xiàn)代空間，甚至是唯一的神圣空間。人工智能、虛擬現(xiàn)實、在線課程足以使“秀才不出門，盡知天下事”。于是，“遠距離現(xiàn)身”逐漸取代了身體經(jīng)驗，加劇心腦分離。但是，只要我們稍加領會即可發(fā)現(xiàn)，在愛比米修斯與普羅米修斯神話中，“人的發(fā)明”是從身體開始的，技藝與火首先在于彌補人的先天性能缺陷，即人相比于動物所缺失的力量、敏捷等，其次方在人身上加入語言、正義與尊嚴。而由勒魯瓦-古蘭所確認的考古人類學成果更是直接宣稱人的進化起始于腳，也即身體的第一性，大腦的發(fā)展是第二性的。這與身體現(xiàn)象學的理論旨趣如出一轍。并且，諸多的現(xiàn)代科學亦倡導身體作為認知媒介的重要意義。諸如腦科學、神經(jīng)科學的研究越來越強調(diào)身體，身體作為兒童與周遭世界打交道的原始憑借，其認識論意蘊豐富而深刻。這無疑表明，現(xiàn)代教育有必要復歸具身認知的古老傳統(tǒng)，并強調(diào)其泛在性意義。也就是拓展身體展開的有限教育空間，以抵御蝸居于電子世界之中的現(xiàn)代教育生活空間的不斷萎縮。首先這就要高度重視具身認知的教育學意義，賦予身體在教育發(fā)生中的優(yōu)先性，改變身心分離的二元認識論結(jié)構(gòu)，扭轉(zhuǎn)根深蒂固的理性認識論傳統(tǒng)。其次，要盡可能創(chuàng)設實體性的教育體驗環(huán)境，改變過度依賴電子界面虛擬現(xiàn)實的教育手段，現(xiàn)代教育技術(shù)只是身體的延伸，而非身體作為現(xiàn)代教育技術(shù)的延伸。再次，要極力將兒童從數(shù)字化體驗空間帶出，進入真實的教育發(fā)生現(xiàn)場，從真實對象的環(huán)顧性上手，這更具有認識的本源性價值。置身故宮的青磚瓦礫中比故宮網(wǎng)上游更具震撼效果，親手在撒哈拉沙漠種下一棵樹比在螞蟻森林收獲榮譽更有教育意義。最后，具身認知強調(diào)兒童的探究性學習，以問題為導向，帶著理智的疑惑進入問題情境，探究過程重視身體與心智的認知同源性及一體兩面性，以有根據(jù)的斷言替代傳統(tǒng)教育的認識論彼岸。

四、結(jié) 語

斯蒂格勒“人的發(fā)明”理論具有豐富的教育學意蘊及其現(xiàn)代性價值。正如他所說，人在發(fā)明處消亡，這似乎宣告了技術(shù)社會人的悲劇性命運，即技術(shù)義肢的生命助產(chǎn)翻轉(zhuǎn)為對人本身的自我解除。這就表明，教育作為一種生命技術(shù)，已不僅僅意味著“人的發(fā)明”，而應在對現(xiàn)代人的座架性命運有所關照中實現(xiàn)“人的再發(fā)明”，人應該可以獲得有關自由全面發(fā)展及其美好生活的技術(shù)承諾。但是，我們也應看到，他對于技術(shù)的拔高無疑使人在“人—技術(shù)”的存在結(jié)構(gòu)中處于被動、弱勢地位，這種技術(shù)控制邏輯下人與技術(shù)相互發(fā)明也就具有某種虛假性，因而取消了人作為去存在者“為自己立法”的崇高性與教育救治的合理性，在某種程度上陷入了環(huán)境決定論的怪圈。這是美中不足之處。但無論如何，斯蒂格勒提醒我們：教育技術(shù)的“雅努斯之門”永遠敞開，人們頭上的“達摩克利斯之劍”始終高懸。

注 釋：

① 技術(shù)(technics)，在斯蒂格勒那里是一個內(nèi)涵十分復雜的概念，從最狹義的與機器有關的領域，到最廣泛的一切人類行為及其對象化遺跡，既包括主體性維度，又涵蓋客體性對象。

② 義肢(Prothèses)，即一種人造實體性器官，是人的肢體殘棄之后的一種假肢替代，也譯“代具”。斯蒂格勒技術(shù)持存論的核心思想?yún)^(qū)別于動物的遺傳性功能，人的生存必須求助于工具的制造和使用，工具就像人的肢體一樣，彌補了先天的肢體缺陷。此處之所以用“義肢”而非“代具”乃是為了突出人的生物學意義，當然，其并不構(gòu)成與人的社會性、精神性維度的內(nèi)在沖突。

③ 見《手勢和語言》第一卷第17頁，轉(zhuǎn)引自斯蒂格勒.技術(shù)與時間1：愛比米修斯的過失[M].裴 程.譯.南京:譯林出版社,2019:156.

④ Métheia來自manthano，有學習、了解、覺察、注意等含義，后者派生出mathésis，即理念，指一切關于事物的知識的根本性先覺條件。加在Métheia詞根之前的épi首先指一種偶然性，“已經(jīng)發(fā)生和過去的實際性，一個基本的被動性”。

⑤ 人們對何為社會教育依然存在爭論，本文在最廣泛的意義上使用這一說法，即凡是對“人的發(fā)明”具有義肢性意義的主體間行為或事件都可被視為社會教育。