學校校級管理者領導角色誤區(qū)的病理分析與解決之道

廈門城市職業(yè)學院 李華偉

學校組織發(fā)展的水平依賴于學校管理者的有效領導水平?！坝行ьI導是領導者的特質、領導者的行為和情境三因素相互作用的產物”，核心是校級管理者的領導角色。領導角色則是指符合校級管理者個人的社會地位及其義務要求的行為模式。領導角色誤區(qū)指校級管理者在發(fā)揮領導作用時，所采用的指揮、激勵、溝通、協(xié)調、獎懲等方式與手段，出現(xiàn)失位、弱位、降位、錯位、越位等現(xiàn)象，對學校目標實現(xiàn)造成影響。消除與解決校級管理者的領導角色誤區(qū)對學校的健康發(fā)展至關重要。

一、校級管理者角色誤區(qū)的病理分析

（一）角色失位：依賴型領導角色

角色失位是領導角色的不在場、不在位，校級管理者缺乏履職的意識與能力。校級管理者只把自己當成法人、責任人，而不能肩負起組織的發(fā)展責任，缺乏判斷力、決策力和領導力。典型表現(xiàn)為凡事依賴上級部門給政策、給指示、給辦法、給要求，依賴于嚴苛的制度管理，依賴于良好的管理環(huán)境和管理條件，遇到問題不是想辦法解決，而是抱怨各種困難。其實質是管理者沒有意識到領導者角色，對學校組織缺乏認同度，也缺乏責任擔當意識。這種類型的校級管理者往往缺乏領導能力和領導方法，缺乏對崗位的清醒認識與理解。

（二）角色弱位：俱樂部型領導角色

角色弱位是指校級管理者不能精準有效地履行職責，缺乏強有力的主動領導作為，筆者稱之為俱樂部型領導角色。俱樂部型領導一般表現(xiàn)為過分追求團隊的和諧氛圍，把人際關系而不是目標任務放在第一位，在工作中忽視效率，甚至有時因為個人情感放棄組織原則，犯了自然人的錯誤，混淆了自己領導的身份。如當教師抱怨學校時，其容易保持沉默，不主動尋求問題的解決，掩蓋問題，甚至還一起附和，而不是耐心解釋、正向引導。究其原因，這類型校級管理者企圖在下屬面前展示一個真實的自己，以免和下屬造成對立，并將之視為生存之道。這大多與其管理風格相關，這類校級管理者往往懷有過分浪漫的人文情懷，管理哲學過分信奉“人性化”，缺乏主動作為意識。

（三）角色降位：中層型領導角色

角色降位是指管理者以中層干部的角色扮演來履行職責，在角色定位上是對校級管理者職能的自我降位，筆者稱之為中層型領導角色。其往往表現(xiàn)為不能克服副手或中層干部的角色扮演，過于關注工作細節(jié)，缺乏獨立的管理主張，缺乏宏觀思維，缺乏整體規(guī)劃和設計的能力，不能專注于組織的發(fā)展戰(zhàn)略等管理者工作。其實質是校級管理者的角色降位，大多體現(xiàn)在剛走上校級崗位的管理者身上。其成因大多與管理者經歷相關，即從低層崗位走到高一層崗位后，仍停留于副手思維、慣性思維和執(zhí)行思維，沒有完成從管事到管人、技術到管理的轉變。另外，從管理天賦看，中層型領導角色誤區(qū)與缺乏高層管理的素質密切相關。

（四）角色錯位：教父型領導角色

角色錯位是指對領導角色的錯位認識，交錯領導職能，筆者將其定義為教父型領導角色。教父型領導角色誤區(qū)主要表現(xiàn)為：一是家長式管理，以自我為中心，以個人喜好凌駕于學校的管理制度，要求下屬絕對服從，工作上不容許下屬犯錯；二是英雄式管理，因管理者的英雄主義情節(jié)，使命感過于強烈，常常一個人背負整個學校組織的工作壓力，又不懂得工作分享，缺乏共同愿景，下屬因參與感較低，也較少體會到工作的樂趣；三是圣人式的管理，管理者把自己塑造成道德圣人或工作強人，以己之標準要求下屬，聽不進他人批評或他人反對的聲音；四是江湖式的管理，把學校組織當江湖，講江湖義氣，搞團團伙伙，拉幫結派，違背學校組織原則。其實質是管理者領導角色的錯位，對學校組織管理與領導的錯誤定位，對現(xiàn)代組織管理科學缺乏足夠的認識，受傳統(tǒng)專制觀念影響較深，等級觀念森嚴。同時，也是受管理者成長經歷中教父般的父母或父母般的師長影響，而產生的偶像崇拜或行為模仿。這些都深刻影響著教父型領導角色的形成。

（五）角色越位：插手型領導角色

角色越位是指校級管理者執(zhí)行職責超出自己的管理范疇。這種類型的管理者是插手型領導角色，主要表現(xiàn)為喜好插手各項工作，不能清晰認識自己的管理邊界，既有插手非自己管理范疇的事務，也有以精細化管理為名插手下屬工作，往往是表面認真負責，細致周到，處處講組織原則，其實是權力欲望強烈，不信任團隊，擔心他人行為不符合個人利益，或搶要更多利益。該類型管理者角色誤區(qū)，往往與其家庭成長環(huán)境、個人修養(yǎng)和組織制度邊界不清有關。

二、校級管理者領導角色誤區(qū)的解決之道

校級管理者領導角色的諸多誤區(qū)有諸多危害，會不利于學校組織職能的有效實現(xiàn)，不利于學校組織人才的良性生長，不利于學校組織文化的健康發(fā)展。提高現(xiàn)代學校治理水平，關鍵是要規(guī)避和消除常見的領導角色誤區(qū)。

（一）制度優(yōu)化：以有效制度規(guī)約領導角色

現(xiàn)實中往往很少有完美型的領導角色，這就需要構建現(xiàn)代學校制度，并持續(xù)優(yōu)化迭代，讓科學、規(guī)范、有效的制度規(guī)約領導角色的實踐空間。通過章程和制度，確定各層管理者的權力和職責，不僅對校級管理者的權力行使設定相關程序，并且對他們的個人行為進行角色約束，從制度上避免校級管理者的領導角色誤區(qū)。制度的核心是真制度、真執(zhí)行、真評價，需要定期對校級管理者的制度建設力、執(zhí)行力進行考評。同時，推進學習型組織建設，不斷促進學校領導團隊的自我學習、自我更新、自我革命，從而明晰管理者的領導角色。如可以開展校級管理者的輸出式學習例會，在各種會議中，加入讀書分享、經驗介紹、案例分析等內容，讓學習成為組織建設的核心環(huán)節(jié)。

（二）培育進化：以專業(yè)培育更新領導角色

專業(yè)化的學校管理者依賴于專業(yè)化的培訓。推進中小學校長任職資格培訓，以系統(tǒng)化、實踐化培訓更新管理者的領導角色，通過培訓引導管理者“主動調研和掌握學校教師對學校領導角色的期待”。培訓內容上，要更加注重現(xiàn)代管理科學理論和個體的管理技術、管理方法、管理策略及管理手段培訓；培訓方式上，要更加注重體驗式、案例式等培訓；培訓資源上，要更加注重實踐性資源、自主性資源和生成性資源的供給；培訓評價上，要更加注重自省、運用、改進與自我更新。

應當認識到校級管理者的能力提升是長期性的，是干出來的。一是學校項目化管理方式，通過讓培育對象在具體項目管理中調整、改進領導角色，錘煉管理能力；二是“臨床式”培育，通過設置管理助理的方式，讓管理者逐步接觸校級管理事務，并通過處理事務積累校級管理經驗，熟悉校級管理內容；三是輪值管理制度，通過不同管理者領導風格的實踐調適，促進不同領導角色的相互融合；四是在崗輔導培育，可以設立名校長工作室等方式，使培養(yǎng)對象接受有經驗管理者的輔導，有機會與有經驗的管理者交往，與他們一起參與管理決策工作，學會在集體中協(xié)調、決策，便于從中得到經驗。

（三）評價深化：以科學標準辨識領導角色

優(yōu)秀的校級管理者是培訓培育出來的，更是選拔出來的。如何在校級管理者入口的環(huán)節(jié)更好地選拔出優(yōu)質的管理者，就需要將管理者的領導角色扮演納入校級管理者的選拔評價標準中，推進建立校級管理者任職資格制度。上級可以在對校級管理者進行選拔和考核時，把領導角色問題列為選拔和考核的重要內容。持續(xù)優(yōu)化校級領導干部的選拔與考核，逐步建立科學的評價體系，規(guī)避經驗主義或政績主義的影響。為了使以上工作更具客觀性，可以采用科學的心理測量工具等了解候選人的領導風格，實現(xiàn)從不同角度考核校級管理者的領導角色扮演。

（四）組織消化：以多元組合改進領導角色

人的所有行為都受到價值觀和心智模式的影響。在民主集中制的模式下，管理者存在個體心智模式和團體心智模式。應當意識到，當個體心智模式存在誤區(qū)時，可以通過團體心智模式來有效消解，即無法完全消解校級管理者的領導角色誤區(qū)時，通過對不同管理者領導角色特點的多元組合，以合理方式搭配團體心智模式，形成團體的領導角色和領導風格，從而通過組織的形式來一定程度上消解管理者的領導角色誤區(qū)問題。如促使不同校級管理者的團隊組合，以強調共情、服務、資源支持和全局思維能力，就有可能“弱領導”帶出強團隊。