社會學(xué)新制度主義視角下“素養(yǎng)”概念史考察

黃芳

（廈門大學(xué)教育研究院，福建廈門 361005）

當(dāng)前，“核心素養(yǎng)”成為國內(nèi)教育學(xué)領(lǐng)域一大研究熱點，然而許多中文文獻(xiàn)大多是“就素養(yǎng)談素養(yǎng)”，忽略了“素養(yǎng)”概念本身是個“舶來品”，已在世界各國歷經(jīng)較長時期的發(fā)展與演變，在進(jìn)入中國教育學(xué)話語體系后又經(jīng)“本土化”改造，才呈現(xiàn)為當(dāng)前我們所熟知的理論面貌。對“素養(yǎng)”進(jìn)行概念史考察，審視其背后所蘊(yùn)含的思想內(nèi)涵和價值追求，或可為認(rèn)識“核心素養(yǎng)教育”提供更為全面的新視角。

“素養(yǎng)”所對應(yīng)的英文為“competence”。國內(nèi)教育學(xué)界大致將“competence”翻譯為三類概念：一是“能力本位教育”（competencebased education）中的“能力”概念；二是借鑒管理學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的“勝任力”概念；三是“核心素養(yǎng)”（key competencies）中的“素養(yǎng)”概念。這一看似由翻譯所造成的概念“斷裂”現(xiàn)象，實則包含深刻的教育學(xué)內(nèi)涵。本研究受社會學(xué)新制度主義理論啟發(fā)，將“素養(yǎng)”概念及相關(guān)教育思想視為一種包含“規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性要素”[1]的制度，將“素養(yǎng)”的概念史視為“素養(yǎng)”教育制度化的歷史。從概念史的角度看，當(dāng)某種概念從一種文化傳播至另一種文化后，必然會在特定語境下經(jīng)歷共同意義的系統(tǒng)建構(gòu)。這一“共同意義”在新制度主義者看來，既無法脫離全球教育理念的普遍共識，又無法脫離教育實踐的本土現(xiàn)實，由此呈現(xiàn)“制度形式上趨同與內(nèi)容實質(zhì)上多樣”的圖景。[2]本研究認(rèn)為，“素養(yǎng)”教育的制度化主要歷經(jīng)“理論化”“合法化”和“全球化”三個發(fā)展階段，中國“核心素養(yǎng)”框架下的“素養(yǎng)”概念是“素養(yǎng)”教育制度全球擴(kuò)散的一個縮影。

一、概念緣起：基于多學(xué)科視角

若從語義學(xué)的角度考察，英文中的“competence”是個古老的詞。荷蘭學(xué)者馬丁·穆爾德（Martin Mulder）發(fā)現(xiàn)，早在公元前18 世紀(jì)古巴比倫的《漢謨拉比法典》中已出現(xiàn)與之對應(yīng)的詞；古希臘時期，柏拉圖的《呂西斯篇》中也出現(xiàn)相應(yīng)表達(dá)；[3]在古羅馬時代，人們用“勝任輪廓圖”（competency profiling）來描述“一名好的羅馬戰(zhàn)士”所具備的特征。[4]從詞源學(xué)的角度而言，“competence”由法語“compétence”演變而來，源于拉丁語“competentia”，意為“集合、一致、對稱”，其現(xiàn)在分詞形式“competere”有“結(jié)合、集合、實用或適合的”之意。[5]“competence”起初只出現(xiàn)于西方社會的日常表達(dá)中，如中世紀(jì)的行業(yè)協(xié)會用該詞形容“學(xué)徒跟隨師傅學(xué)習(xí)而掌握一定的技能”。[6]直到16世紀(jì)之后，“competence”才逐步發(fā)展為專業(yè)術(shù)語，被應(yīng)用于法學(xué)、政治學(xué)、公共管理學(xué)等領(lǐng)域。[7]此后，隨著自然科學(xué)和社會科學(xué)的發(fā)展，生物學(xué)、免疫學(xué)、法學(xué)、語言學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科中皆出現(xiàn)指代特定含義的“competence”概念。[8]基于各個學(xué)科的認(rèn)識論假設(shè)和理論基礎(chǔ)，諸多學(xué)者賦予“competence”不同的理解和闡釋[9]，使之缺乏統(tǒng)一定義和清晰邊界。

在社會科學(xué)領(lǐng)域，“competence”成為一個規(guī)范概念并被廣為接受，要歸功于20世紀(jì)中葉以來心理學(xué)家和管理學(xué)家所進(jìn)行的操作性定義，使原本處于抽象層面的管理經(jīng)驗成為可觀察、可測量、可操作的科學(xué)概念。這一概念在我國譯為“勝任力”，指的是“對優(yōu)質(zhì)工作績效起促進(jìn)作用的，在行為、知識和技能方面的特點或可測量的行為模式”[10]。早在20世紀(jì)初，“管理科學(xué)之父”泰勒（Frederick W. Taylor）開創(chuàng)的“時間—動作研究法”已將工人可觀察的行為等勝任力要素與勞動生產(chǎn)率掛鉤，引起產(chǎn)業(yè)界對工人勝任力的關(guān)注。然而，當(dāng)時關(guān)于“勝任力”的經(jīng)驗性探討尚未在學(xué)理層面和科學(xué)規(guī)范性上獲得學(xué)術(shù)界的承認(rèn)。直到1959年，美國心理學(xué)家懷特（Robert W. White）發(fā)表《重審動機(jī)：勝任力的概念》（Motivation Reconsidered: The Concept of Competence）一文，“勝任力”才正式作為學(xué)術(shù)概念進(jìn)入心理學(xué)和管理學(xué)的規(guī)范話語。此后，相關(guān)研究成果進(jìn)一步推動“勝任力”的概念化。心理學(xué)家麥克萊蘭（David McClelland）于1973年發(fā)表《測試勝任力而非智力》（Testing for Competence Rather Than for Intelligence），提出了基于溝通技能、耐心、適度目標(biāo)設(shè)定、自我發(fā)展等勝任力要素的人才測評方案，以取代傳統(tǒng)的基于智力水平的人才選拔標(biāo)準(zhǔn)。[11]同時，麥克萊蘭作為聯(lián)合創(chuàng)始人成立Hay McBer咨詢公司，為政府、企業(yè)和社會組織提供基于勝任力的人力資源管理方案，使“勝任力”概念的影響力從學(xué)術(shù)領(lǐng)域擴(kuò)展到管理實踐領(lǐng)域，并借助美國的跨國公司傳播至英國等歐洲國家。[12]于是，“勝任力”概念在學(xué)術(shù)研究和管理實踐中逐步取得“合法性”地位，并深刻影響教育學(xué)界對這一概念的理論建構(gòu)。

在教育學(xué)領(lǐng)域，“competence”①需要特別指出的是，管理學(xué)研究中關(guān)于“competence”和“competency”的辨析也是學(xué)界探討的一個話題。本文認(rèn)為無論是“competence”還是“competency”在教育學(xué)文獻(xiàn)中并沒有明顯的語義區(qū)分，因此在進(jìn)行概念考察時不進(jìn)行刻意區(qū)分，統(tǒng)一使用“competence”一詞。最早并不是一個獨立的教育學(xué)概念，它在教育學(xué)界的萌芽始于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國教育改革運(yùn)動。當(dāng)時的美國社會正步入高度機(jī)械化生產(chǎn)階段，提高勞動生產(chǎn)率成為社會發(fā)展的主要目標(biāo)。受“社會效率運(yùn)動”影響，“學(xué)校即工廠”的“社會效率教育觀”應(yīng)運(yùn)而生，“效率”成為教育改革的首要追求。科學(xué)管理主義的科學(xué)化、系統(tǒng)化和規(guī)范化生產(chǎn)模式與“社會效率教育觀”不謀而合，進(jìn)一步推動20世紀(jì)初的美國教育走上“目標(biāo)職業(yè)化”“管理科學(xué)化”和“過程標(biāo)準(zhǔn)化”的道路。于是，“勝任力”概念開始進(jìn)入美國教育學(xué)界，此后在“能力本位教育”中確立教育學(xué)內(nèi)涵，并在制度擴(kuò)散過程中進(jìn)一步豐富和拓展教育思想，最終發(fā)展成為當(dāng)前全球教育領(lǐng)域所廣為接受的“素養(yǎng)”概念。通過考察概念史，本研究發(fā)現(xiàn)“素養(yǎng)”概念的制度化大致分為三個階段：一是20世紀(jì)初至70年代的“理論化”階段，包括多學(xué)科影響下的“前概念化”階段（20世紀(jì)初至60年代中期），以及基于“能力本位教育”（Compence-based Education）的“概念化”階段（20世紀(jì)60年代末至70年代）；二是20世紀(jì)80 年代至90 年代進(jìn)入英國等國家職業(yè)資格框架的“合法化”階段；三是21世紀(jì)以來作為“文化腳本”擴(kuò)散至世界各國的“全球化”階段。

二、“理論化”階段（20世紀(jì)初至70年代）：進(jìn)入教育學(xué)話語體系

新制度主義者將“理論化”解讀為“對抽象范疇的自覺發(fā)展和規(guī)范以及對因果關(guān)系等模式的系統(tǒng)闡述”，既包括對簡單概念和類型的界定，也包括對高度抽象復(fù)雜模型的闡釋。[13]理論化是新制度確立和擴(kuò)散的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過將有待采納的模式理論化，有助于強(qiáng)化潛在采納者對新模式基本原理的理解，擴(kuò)大新制度被接受的范圍。[14]“competence”在教育學(xué)的理論化借由“能力本位教育”實現(xiàn)?！澳芰Ρ疚唤逃笔且环N“圍繞職業(yè)工作崗位所要求的知識、技能和能力組織課程與教學(xué)的教學(xué)體系，把培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力作為職業(yè)技術(shù)教育根本目的的教育思想”[15]。20世紀(jì)80年代末，我國教育學(xué)者在引介“能力本位教育”時將“competence”翻譯為“能力”?！澳芰Α备拍畹睦碚摶^程主要經(jīng)歷“前概念化”和“概念化”兩個時期。前一個時期是20世紀(jì)初以來美國管理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)研究為“能力本位教育”奠定理論基礎(chǔ)的階段，后一個時期是20世紀(jì)60年代末至70年代“能力本位教育”作為具體的教育理念在實踐領(lǐng)域被正式確立的階段。

在“前概念化”階段，美國管理學(xué)的科學(xué)管理理論、心理學(xué)的行為主義理論以及教育學(xué)的泰勒（Ralph W. Tyler）課程理論和布盧姆（Benjamin S. Bloom）教育目標(biāo)分類理論，為“能力”概念的產(chǎn)生和發(fā)展奠定理論基礎(chǔ)。首先，科學(xué)管理理論和行為主義心理學(xué)確立了“能力本位教育”及其“能力”概念的科學(xué)主義認(rèn)識論和實證主義方法論基礎(chǔ)?！澳芰Ρ疚唤逃币越Y(jié)果為導(dǎo)向、重視培養(yǎng)學(xué)生的任務(wù)技能、強(qiáng)調(diào)能力目標(biāo)的量化和行為化[16]等主要特征，繼承了科學(xué)管理理論中“可測量”“目標(biāo)導(dǎo)向”“行為主義”等核心觀點。其次，行為主義心理學(xué)主張通過教育尋找控制人類行為的正確強(qiáng)化模式[17]，肯定教育培訓(xùn)對人類行為控制的積極作用，并引導(dǎo)教育管理和研究走向?qū)嵶C主義方向。此外，受“社會效率教育觀”和行為主義心理學(xué)影響，教育學(xué)研究轉(zhuǎn)向關(guān)注教育目標(biāo)的系統(tǒng)性和培養(yǎng)過程的標(biāo)準(zhǔn)化。如泰勒在1949年出版的著作《課程與教學(xué)的基本原理》中指出，教師雖然教學(xué)經(jīng)驗豐富，但卻缺乏教育目標(biāo)的意識，多是憑借“直覺”來決定教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)步驟[18]，于是提出以教育目標(biāo)為導(dǎo)向的課程原理，認(rèn)為課程及教學(xué)計劃應(yīng)圍繞教育目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計、組織和評估，并首次為課程編制提供了一種規(guī)范化、科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化的有效路徑。受泰勒課程理論啟發(fā)，布盧姆于1956年提出教育目標(biāo)分類理論，將教育目標(biāo)劃分為“認(rèn)知領(lǐng)域”“情感領(lǐng)域”和“動作技能領(lǐng)域”[19]。受之影響，后來的學(xué)者普遍將“能力”目標(biāo)體系劃分為“知識”“態(tài)度”和“技能”三個層面。

20世紀(jì)60年代末，“能力本位教師教育”（Competence-based Teacher Education）在美國政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多重因素作用下應(yīng)運(yùn)而生，標(biāo)志著“能力”作為一個教育學(xué)概念被正式確立。雖然從世界范圍看，“能力本位教育”的影響力主要體現(xiàn)在職業(yè)教育領(lǐng)域，但該理念最早起源于美國的教師教育運(yùn)動。[20]1968年，美國聯(lián)邦教育部向10 所大學(xué)提供研究基金，協(xié)助開發(fā)“小學(xué)教師能力本位培養(yǎng)模型”。[21]在聯(lián)邦政府的立法、資助、項目驅(qū)動等全面干預(yù)下，“能力本位教師教育”運(yùn)動在20世紀(jì)70年代初已形成規(guī)模。1972年，聯(lián)邦政府成立“國家能力本位教育中心聯(lián)盟”（National Consortium of Competency Based Education Centers），推動“能力本位教育”標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)和制定工作。[22]此后，聯(lián)邦政府下設(shè)的“國家職業(yè)教育研究中心”（National Center for Research in Vocational Education, NCRVE）將產(chǎn)生于教師教育領(lǐng)域的能力模型運(yùn)用于學(xué)校職業(yè)教育、企業(yè)培訓(xùn)、成人教育等技能培訓(xùn)教育，為設(shè)計基于產(chǎn)業(yè)發(fā)展的職業(yè)能力培養(yǎng)體系提供新路徑。[23]

該階段的“能力”概念具有三個方面的特征：一是將“能力”作為明確的教育目標(biāo)以規(guī)范教學(xué)過程；二是用可觀察的學(xué)生行為作為衡量“能力”的標(biāo)準(zhǔn)；三是界定“能力”的內(nèi)在維度，進(jìn)一步明確教育目標(biāo)的具體指向。教育學(xué)的“能力”概念雖然帶有強(qiáng)烈的工具主義和實用主義色彩，但正是對外部形勢的有效回應(yīng)，這一概念才得以在教育學(xué)話語中扎根，并煥發(fā)理論活力。借助“理論化”這一制度化過程，“能力”概念成為一種共同理解，為制度擴(kuò)散提供了思想前提。

三、“合法化”階段（20世紀(jì)80年代至90年代）：進(jìn)入國家職業(yè)資格框架

20世紀(jì)80年代之后，由于“能力本位教師教育”被“標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育”（Standards-based Teacher Education）所取代，“能力本位教育”在美國的影響力有所降低。但借由制度擴(kuò)散機(jī)制，“能力”概念及相關(guān)教育思想傳播至英國等國家，進(jìn)入獲取合法性機(jī)制的新一輪制度化過程?！昂戏ㄐ浴睓C(jī)制是制度化活動中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，是借由某種普遍化的理解或假定，確認(rèn)某個實體所進(jìn)行的行動在社會建構(gòu)的規(guī)范、價值、信念和身份系統(tǒng)中是適當(dāng)且有價值的。[24]對于“能力”概念合法性機(jī)制的構(gòu)建過程，即伯格與拉克曼（Berger &Luckman）所謂的“合法化”，是“通過賦予實踐命令一種規(guī)范尊嚴(yán)，以證明制度性秩序的正當(dāng)性”。斯科特（W. Richard Scott）認(rèn)為，在制度化的早期階段會出現(xiàn)“秩序的合法化”活動，制度化活動會通過行為模式的不斷重復(fù)在參與者中引發(fā)共同意義，以此將秩序與廣泛的文化結(jié)構(gòu)、規(guī)范或規(guī)則聯(lián)系起來。他同時指出，規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性三大要素共同為合法性機(jī)制的建立提供支撐。[25]在“合法化”階段，“能力本位教育”傳播至英國后實現(xiàn)了國家制度層面的規(guī)制性制度化和實踐領(lǐng)域的規(guī)范性制度化，此后在歐洲大陸的整體主義思想影響下又實現(xiàn)了文化—認(rèn)知性制度化。

從規(guī)制性要素看，英國從國家制度層面確立了一套行之有效的職業(yè)資格框架，建立起以“能力”為基礎(chǔ)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，使“能力”標(biāo)準(zhǔn)成為職業(yè)教育的核心目標(biāo)。有學(xué)者認(rèn)為，這場改革堪稱是一場“無聲的革命”[26]，為英國乃至許多國家的職業(yè)教育帶來顛覆性變革。20世紀(jì)80年代以來，現(xiàn)代科技和生產(chǎn)技術(shù)的高速發(fā)展對勞動力素質(zhì)提出了更高要求，現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育的重要地位在各國逐步獲得認(rèn)可。以英國為代表的國家大力倡導(dǎo)學(xué)校本位的職業(yè)教育辦學(xué)模式[27]，從國家層面正式開啟意義深遠(yuǎn)的職業(yè)技術(shù)教育改革，并在推行國家職業(yè)資格制度的過程中借鑒美國產(chǎn)業(yè)界和教育界的“能力原理”（competence rationale）[28]，通過建立國家職業(yè)資格框架，使“能力”標(biāo)準(zhǔn)成為溝通學(xué)校本位職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)界需求的橋梁，“能力本位教育”成為英國職業(yè)教育的基本實踐模式。1986年，英國政府成立“國家職業(yè)資格委員會”（National Council for Vocational Qualifications, NCVQ），負(fù)責(zé)國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的制定和認(rèn)證工作。該委員會將所有職業(yè)納入國家統(tǒng)一認(rèn)可的資格體系中，改變了此前自由市場中職業(yè)認(rèn)證名目繁多、標(biāo)準(zhǔn)不一的混亂局面。英國國家職業(yè)資格是首個從國家層面確立的基于能力標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)資格制度[29]，與此聯(lián)結(jié)的職業(yè)教育系統(tǒng)具有鮮明的職業(yè)本位特點，扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)學(xué)校教育知識本位和重理論輕實踐的傾向。

從規(guī)范性要素看，英國國家職業(yè)資格在制度設(shè)計過程中延續(xù)科學(xué)管理主義思想，將可定義、可操作、可評估的“能力”標(biāo)準(zhǔn)作為具體的規(guī)范性制度。英國傳統(tǒng)的職業(yè)資格考核以書面考試作為評定標(biāo)準(zhǔn)，造成學(xué)校教育與實際職場環(huán)境脫節(jié)。[30]改革后的國家職業(yè)資格制度圍繞“能力”進(jìn)行評定，采用“功能分析法”，由產(chǎn)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)確立能力要素和操作標(biāo)準(zhǔn)。[31]國家職業(yè)資格體系根據(jù)“能力”層次從低到高分為5級，平均每種職業(yè)資格由10-15個單元構(gòu)成，每個單元包含2-5 個能力要素，明確具體職業(yè)領(lǐng)域所對應(yīng)的特定要求，并通過考察受教育者在自然工作狀態(tài)下的表現(xiàn)，判定其是否具備職業(yè)資格所需的能力。[32]這種注重實際工作能力的考評模式，將能力標(biāo)準(zhǔn)置于核心地位，使“能力”概念在制度層面成為官方認(rèn)可、業(yè)界認(rèn)同的標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)范。然而，該制度從標(biāo)準(zhǔn)制定到考評認(rèn)證都由行業(yè)主導(dǎo)，注重實際工作能力而非教育培訓(xùn)經(jīng)歷，在某種程度上使學(xué)校本位的職業(yè)教育被行業(yè)培訓(xùn)所取代，削弱了“能力”概念本應(yīng)具有的教育屬性。

從文化—認(rèn)知性要素看，歐洲大陸模式的整體主義思想為“能力”概念賦予了新內(nèi)涵。英國雖是傳統(tǒng)工業(yè)大國，然而受“重博雅，輕技術(shù)”的傳統(tǒng)教育觀影響，[33]英國社會長久以來難以接受職業(yè)教育這種“毫無心智”的“奴隸式”教育。[34]直到“二戰(zhàn)”之后，職業(yè)技術(shù)教育才被納入英國國家法定的公共教育體系。因此，“能力本位教育”在英國的制度化過程中一直缺乏文化—認(rèn)知性要素的合法性。20世紀(jì)80年代末，英國“能力本位”的職業(yè)資格制度傳播至法國、德國、荷蘭、澳大利亞、新西蘭等國家，這些國家在深受“能力本位教育”理念影響的同時，也對英美模式的“能力”概念提出質(zhì)疑。有學(xué)者指出，“能力”概念缺乏教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，教育內(nèi)涵模糊，甚至對于個體的教育自主權(quán)是種威脅。[35]這些國家對英美模式進(jìn)行批判性改造，特別是法國、德國等歐洲大陸國家，在美國的行為主義模式和英國的功能主義模式基礎(chǔ)上融入整體主義的教育思想。[36]歐洲大陸的學(xué)者認(rèn)為，相比于英美模式，歐洲大陸模式下的“能力”是個“新型的”概念[37]，超越了行為主義模式下的還原主義[38]、碎片化、原子化[39]傾向，有別于功能主義模式對于“能力”概念的窄化定義以及“有樣學(xué)樣”（monkey-see, monkey-do）的刻板化教學(xué)。[40]在整體主義的思維模式下，“能力”概念是“由知識、技能和態(tài)度所構(gòu)成的一系列綜合能力，是個體完成任務(wù)和解決問題的必要條件，是使其在特定的職業(yè)、組織、工作、角色和情境下有效發(fā)揮作用的能力”[41]。相較于功能分析法所設(shè)定的“最低能力標(biāo)準(zhǔn)”[42]，整體主義模式強(qiáng)調(diào)“高階能力”[43]。①有學(xué)者借此例來說明“高階能力”這一概念：“在大多數(shù)情況下，一位有能力的畫家和室內(nèi)裝修設(shè)計師并不需要具備能夠修復(fù)米開朗基羅《西斯廷教堂》壁畫的能力，但‘能力本位教育’并不應(yīng)該排除對于這種‘高階能力’的培養(yǎng)?！辟Y料來源見參考文獻(xiàn)[43]。歐洲大陸模式的整體主義觀點試圖融合行為主義能力觀對個體行為的關(guān)注、功能主義能力觀對職場環(huán)境的重視、歐洲傳統(tǒng)職業(yè)教育對于認(rèn)知能力的強(qiáng)調(diào)，賦予“能力”概念超越經(jīng)濟(jì)理性主義的教育學(xué)內(nèi)涵和本體性價值，有助于形成全納包容的共同認(rèn)知框架，為相關(guān)教育理念和實踐得以在全球擴(kuò)散確立文化—認(rèn)知層面的制度性要素。此時的“能力”概念已接近下一個制度化階段的“素養(yǎng)”概念。

四、“全球化”階段（21世紀(jì)以來）：“同質(zhì)化”與“松散耦合”

進(jìn)入21世紀(jì)后，“能力本位教育”在歐美等國的制度化進(jìn)程并未戛然而止，而是順應(yīng)全球化浪潮融入世界各國的教育制度中。新制度主義的世界社會理論學(xué)派認(rèn)為，當(dāng)民族國家希望發(fā)展本國教育時，會遵循世界社會普遍公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)化教育模式，即“文化腳本”，從而導(dǎo)致教育模式在世界范圍內(nèi)呈現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化、同質(zhì)化現(xiàn)象。[44]當(dāng)“文化腳本”嵌入各國的本土化制度環(huán)境后，又會出現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化模式與真實制度環(huán)境下實踐模式的差異，即“松散耦合”或“脫耦”（decoupling）現(xiàn)象。[45]其中，國際組織、專家團(tuán)隊、專業(yè)機(jī)構(gòu)所建構(gòu)的“文化腳本”和組織規(guī)則，確立了某種教育模式在全球范圍的合法性機(jī)制。

在全球化階段，“能力”概念在中文語境下演變?yōu)椤八仞B(yǎng)”。“素養(yǎng)”概念是“素養(yǎng)”教育在全球制度化的產(chǎn)物，以經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（以下簡稱為OECD）為代表的國際組織在“文化腳本”的制定和傳播中發(fā)揮舉足輕重的作用。1997年，OECD的“素養(yǎng)界定與選擇”項目（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation，簡稱DeSeCo）構(gòu)建了“核心素養(yǎng)”總體參照框架。[46]該框架下的“核心素養(yǎng)”分為三大部分：第一，“使用工具進(jìn)行互動”，包括“使用語言、符號和文本、使用知識和信息以及使用技術(shù)進(jìn)行互動”；第二，“與異文化群體進(jìn)行互動”，通過“與他人友好相處、在團(tuán)隊中合作以及管理和解決沖突”與異文化群體進(jìn)行互動；第三，“自主行動”包括“在宏觀圖景下行動、制定和執(zhí)行生活計劃和個人計劃以及維護(hù)和主張權(quán)利、利益、界限和需求”[47]。OECD的“素養(yǎng)”概念延續(xù)歐洲大陸模式的整體主義傾向，超越了傳統(tǒng)功能主義模式對于個體發(fā)展的忽視和囿于職業(yè)能力的狹窄定義，兼顧個體與社會的發(fā)展目標(biāo)，并以全球共同利益為立足點，強(qiáng)調(diào)個體和組織在應(yīng)對全球化挑戰(zhàn)的“行動者”角色。

從世界社會理論的角度而言，OECD 制定“核心素養(yǎng)”理念的策略并不是基于“效率”機(jī)制所采取的“理性”選擇，而是基于“合法性”機(jī)制所做出的“制度”選擇，而這一合法性機(jī)制一旦形成“廣為接受”的“制度神話”，就發(fā)展成為“誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結(jié)構(gòu)和行為的觀念力量”[48]。該定義一方面延續(xù)人力資本理論和新自由主義話語對教育投資的重視，通過發(fā)展教育回應(yīng)外部世界的需求；另一方面，對“核心素養(yǎng)”較為寬泛和抽象的內(nèi)涵界定融入了人文主義的價值追求，在一定程度上削弱了過分重視教育績效的功利主義傾向，延續(xù)了整體主義對教育學(xué)本體價值的追求。OECD作為“核心素養(yǎng)”教育的“創(chuàng)立者、攜帶者和傳教者”[49]，將代表人類共同利益的“普世價值”作為教育理想和發(fā)展目標(biāo)，以遮蓋其“工具理性”的本質(zhì)，以此在世界教育制度中獲得合法性機(jī)制。這一教育理念迅速進(jìn)入歐盟、美國、日本、新西蘭、澳大利亞、新加坡、中國臺灣等區(qū)域、國家和地區(qū)的教育政策中，從而使世界各地“核心素養(yǎng)”教育理念和實踐模式呈現(xiàn)顯著的同質(zhì)化傾向。

然而，制度形式上的相似性往往掩蓋了內(nèi)容實質(zhì)上的多樣性，在“同質(zhì)化”的表象下通常隱藏著“名實不符”的制度化現(xiàn)實，“素養(yǎng)”概念正是在“松散耦合”的制度空間中建構(gòu)了關(guān)于教育理想的本土化表達(dá)。當(dāng)“制度神話”進(jìn)入本土化語境后，由“他者”（others）所構(gòu)建的“文化腳本”需要“行動者”（actors）通過遵循既定模式并調(diào)整行為予以回應(yīng)[50]，然而不同“行動者”對于“腳本”的理解和解讀會有差異，在具體的制度環(huán)境中也會進(jìn)行處境化改良，使其“內(nèi)部運(yùn)作和組織結(jié)構(gòu)分離開來”[51]，產(chǎn)生所謂的“松散耦合”機(jī)制。中國語境下的“核心素養(yǎng)”是“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，以“全面發(fā)展的人”為核心，分為“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”和“社會參與”三大類，具體包括“人文底蘊(yùn)”“科學(xué)精神”“學(xué)會學(xué)習(xí)”“健康生活”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”和“實踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)。[52]對比OECD的“核心素養(yǎng)”框架，我國的“核心素養(yǎng)”基本上涵蓋了OECD提出的所有“素養(yǎng)”標(biāo)準(zhǔn)，具備個體發(fā)展和社會進(jìn)步的雙重教育發(fā)展目標(biāo)。有所不同的是，中國的“核心素養(yǎng)”更強(qiáng)調(diào)個體的“全面發(fā)展”和內(nèi)在品格塑造，凸顯教育“育人”的本質(zhì)追求，而OECD更強(qiáng)調(diào)個體與外部系統(tǒng)之間的互動以及教育外在的社會功能。中國的“素養(yǎng)”概念超越了原有概念的“邏輯邊界”，寄托著關(guān)于教育的“美好愿望”和“無限遐想”[53]，繼承了“素質(zhì)教育”的總體發(fā)展趨向，“將素質(zhì)教育理論與實踐引向深入”[54]，體現(xiàn)了“素質(zhì)教育”未盡的理想追求。因此，在制度擴(kuò)散機(jī)制和松散耦合機(jī)制的雙重作用下，“素養(yǎng)”概念呈現(xiàn)出與“文化腳本”在制度形式上的趨同性和內(nèi)在實質(zhì)上的差異性。

五、討論與思考

通過考察概念史，本文發(fā)現(xiàn)“素養(yǎng)”概念背后隱藏著一條由理性主義走向制度主義的發(fā)展脈絡(luò)，基于效率機(jī)制的“理性模式”被基于合法性機(jī)制的“制度模式”所取代，原先在技術(shù)環(huán)境中追求效率的“勝任力”“能力”概念，發(fā)展為在制度環(huán)境中追求合法性認(rèn)同的“素養(yǎng)”概念。本研究為思考“素養(yǎng)”概念及“核心素養(yǎng)”教育提供了兩種啟發(fā)性思路：一是正確認(rèn)識“素養(yǎng)”概念本身的復(fù)雜性；二是以社會學(xué)新制度主義的理論視角看待“素養(yǎng)”概念。

“素養(yǎng)”概念的復(fù)雜性首先體現(xiàn)在其內(nèi)涵和價值取向的多重性，從“勝任力”“能力”到“素養(yǎng)”，體現(xiàn)了“素養(yǎng)”概念本身的多重含義及背后的多元價值追求。自產(chǎn)生以來，“素養(yǎng)”教育一直處于巨大的內(nèi)在張力之中，出現(xiàn)過如職業(yè)主義與民主主義、專業(yè)教育與博雅教育等不同價值觀的爭鋒，其中貫穿著教育的現(xiàn)實功能和理想追求之間的矛盾沖突。中國的“素養(yǎng)”概念由于繼承了“素質(zhì)教育”的價值追求，富有較強(qiáng)的理想主義色彩，但不可否認(rèn)的是它與“能力”和“勝任力”這些概念“同出一源”，如果一味地拔高“素養(yǎng)”概念在價值理性層面的追求，可能會遮蔽概念本身所包含的功能性傾向。因此，一方面我們應(yīng)警惕過分強(qiáng)調(diào)工具理性所導(dǎo)致的教育“異化”，另一方面也要避免將“素養(yǎng)”概念上升至過于寬泛抽象的層面，從而失去對教育實踐的指導(dǎo)意義。其次，“素養(yǎng)”概念的復(fù)雜性還體現(xiàn)在教育對象的多元性。OECD和世界各國的“核心素養(yǎng)”框架都將人的終身發(fā)展作為核心目標(biāo)，意味著“素養(yǎng)”教育涵蓋終身教育的全過程，包含各個年齡段、各種形式的教育。然而，當(dāng)前“素養(yǎng)”概念在我國不同教育領(lǐng)域未能達(dá)成統(tǒng)一?；诓煌A段教育目標(biāo)的差異性，基礎(chǔ)教育普遍采用“素養(yǎng)”概念，職業(yè)教育側(cè)重于“能力”概念，高等教育和成人教育傾向于“勝任力”概念?！昂诵乃仞B(yǎng)教育”“能力本位教育”和“全球勝任力教育”看似毫無關(guān)聯(lián)，實則“素養(yǎng)”“能力”和“勝任力”同出一源。本研究并無意于提出統(tǒng)一概念的建議，畢竟這三類概念能夠體現(xiàn)相應(yīng)教育階段的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方式。然而從終身教育理念出發(fā)，充分理解“素養(yǎng)”的豐富內(nèi)涵，立足于人的終身發(fā)展目標(biāo)統(tǒng)合不同發(fā)展階段的教育理念，是推進(jìn)“核心素養(yǎng)教育”無法回避的重要議題。

與此同時，本研究認(rèn)為社會學(xué)新制度主義對于教育外部關(guān)系規(guī)律的理論關(guān)照，能夠為理解“素養(yǎng)”概念提供一些新思路。當(dāng)我們在探討“素養(yǎng)”概念與外部環(huán)境的互動關(guān)系時，通?；诠δ苤髁x的視角，試圖發(fā)揮教育政策對外部環(huán)境的最大化效應(yīng)；抑或是基于批判視角，試圖揭示教育對不平等社會關(guān)系的“再生產(chǎn)機(jī)制”。僅就本研究而言，這兩種理論存在一定的局限性：從功能需求的角度出發(fā)，無法解釋為何一個組織引進(jìn)國際社會的教育理念后，弱化了對效率和技術(shù)的追求，轉(zhuǎn)而采取一種看似“低效”的策略，也無法解釋為何來自世界社會的標(biāo)準(zhǔn)化模板進(jìn)入某個特定的制度環(huán)境后會出現(xiàn)“貌合神離”“水土不服”的現(xiàn)象；批判教育學(xué)的視角能夠深刻揭示教育功能背后的“符號暴力”和“文化霸權(quán)”，注重對現(xiàn)實進(jìn)行解構(gòu)，但未能提供有效的建構(gòu)之路。社會學(xué)新制度主義理論從合法性機(jī)制出發(fā)，將組織的這些行為解釋為對外部制度環(huán)境的“儀式化”模仿，為揭示教育制度在世界社會的擴(kuò)散機(jī)制、理解世界教育模式的同質(zhì)化和異質(zhì)化現(xiàn)象提供了“理性模式”所無法觸及的理論維度。此外，以歷時性的宏觀視角審視“素養(yǎng)”概念本身的形成機(jī)制，可以引導(dǎo)我們思考作為“行動者”的組織如何根據(jù)全球性的“文化腳本”進(jìn)行創(chuàng)造性演繹，如何在“松散耦合”機(jī)制中為世界教育發(fā)展貢獻(xiàn)“中國模式”，這亦是我國“核心素養(yǎng)教育”未來發(fā)展的方向。然而不可否認(rèn)的是，世界社會理論具有一定的理論局限性，其宏觀分析取向傾向于揭示同質(zhì)化現(xiàn)象，較少關(guān)注組織在“松散耦合”機(jī)制下的異質(zhì)化現(xiàn)象，導(dǎo)致具體的教育活動和行為得不到足夠的關(guān)照和解釋。隨著新制度主義理論的發(fā)展，出現(xiàn)了一些立足微觀分析的制度學(xué)派，如斯堪的納維亞學(xué)派和制度邏輯學(xué)派等，重在考察組織和個體行動者在制度化過程中所發(fā)揮的作用，可為進(jìn)一步研究“素養(yǎng)”教育的本土化制度建構(gòu)提供更為聚焦的觀察視角。