著眼言語形式 追求言意共生

■蔡成德

黃厚江老師常說，語文教學(xué)要“玩”語言，即注重對(duì)言語本身的感受、積累、揣摩、解讀、探究、運(yùn)用。馬磊博士撰文說：“語文就是語言。語文教學(xué)要堅(jiān)持語言形式與語言內(nèi)容的統(tǒng)一，而著眼于語言形式，這是中國語文教育在曲折發(fā)展中確立的基本觀念。”王尚文教授說過：“語文教學(xué)的聚焦點(diǎn)應(yīng)該是‘言語形式’，即‘怎么說’，而非‘說什么’。”因此，著眼于言語形式，努力追求言意共生，應(yīng)該是語文教學(xué)始終遵循的基本準(zhǔn)則。

目前，在統(tǒng)編語文教材推廣實(shí)施的背景下，如何深入理解言語形式的內(nèi)涵特點(diǎn)，根據(jù)教材的編寫理念設(shè)計(jì)有效教學(xué)活動(dòng)，追求言意共生，成為我們必須直面的問題。

一、言語形式要素的操作細(xì)分

為了與言語形式建立更加直接的聯(lián)系，我們從文本言語中細(xì)分出四個(gè)要素：言語形式、言語對(duì)象、言語事件和言語意涵。這樣的細(xì)分既便于教學(xué)操作，也符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。當(dāng)我們將言語內(nèi)容細(xì)分為“對(duì)象”“事件”和“意涵”時(shí)，文本就自然而然地具有了層次性，并與言語形式建立了聯(lián)系?！皩?duì)象”從形式的角度來說，就是名詞或名詞性短語。閱讀者可以直接從文本中提取“對(duì)象”?！笆录眲t要復(fù)雜一些，因?yàn)閺男问降慕嵌葋碚f，動(dòng)詞與名詞組合起來，才會(huì)形成“事件”。有時(shí)候，閱讀者可以從文本中直接提取“事件”；但更多時(shí)候，閱讀者需要使用語言積累，才能完成對(duì)“事件”的概括?！耙夂眲t更為復(fù)雜。閱讀者要想獲得“意涵”，就必須聯(lián)系諸多言語形式要素，而這種聯(lián)系需要運(yùn)用大量言語知識(shí)才能達(dá)成。

言語形式的本質(zhì)，其實(shí)就是關(guān)于詞句段篇的語言知識(shí)。大家反對(duì)靜態(tài)知識(shí)的灌輸，渴望鮮活的動(dòng)態(tài)知識(shí)的出現(xiàn)。為此，統(tǒng)編語文教材的編者在語言知識(shí)的編排方面很是花費(fèi)了一番心思，通過“思考探究”“積累拓展”和“文后補(bǔ)白”等課文助讀部分，提供了大量的語言知識(shí)，也為教師依據(jù)言語形式設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)提供了教材保障。立足于統(tǒng)編教材的語言知識(shí)系統(tǒng)，教師可以充分地從言語形式出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，從而真正做到語言知識(shí)“隨文而教”，避免了靜態(tài)教學(xué)現(xiàn)象的發(fā)生。

二、言語形式知識(shí)的單元體現(xiàn)

統(tǒng)編語文教材運(yùn)用了“雙線組元”的方式進(jìn)行編排，兼顧人文主題和語文素養(yǎng)，力求做到二者協(xié)調(diào)統(tǒng)一。由此，言語形式在單元教學(xué)中獲得了明確地位。例如，七（上）第一單元就明確提出了“體會(huì)比喻和擬人等修辭手法的表達(dá)效果”的學(xué)習(xí)要求，并在《春》的后面附上了有關(guān)比喻的講解，在《濟(jì)南的冬天》的后面附上了有關(guān)比擬的講解。在兩篇課文的“思考探究”和“積累拓展”部分，相關(guān)知識(shí)點(diǎn)也有所體現(xiàn)。在自讀課文《雨的四季》中，編者通過旁批引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注比喻和擬人修辭，還在文后附上了“名詞”知識(shí)點(diǎn)。

基于教材單元編排的整體性要求，教師備課時(shí)，應(yīng)將上述三篇文章和三個(gè)言語形式知識(shí)放在一起進(jìn)行思考：為什么編者在主題為“四季美景”的七（上）第一單元安排的修辭知識(shí)是“比喻和擬人”，安排的詞語知識(shí)是“名詞”？著眼于言語形式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，教師就會(huì)發(fā)現(xiàn)，比喻和擬人是學(xué)生掌握寫景散文意涵的基本言語工具，而名詞又是用好比喻和擬人的基礎(chǔ)。從學(xué)習(xí)的角度來說，學(xué)生在閱讀寫景類散文時(shí)，更容易獲得比喻和擬人的言語經(jīng)驗(yàn)，理解物象（名詞）在這類文章中的作用。從學(xué)以致用的角度來說，學(xué)生可以從自己的日常生活中選取熟悉的物象，運(yùn)用比喻、擬人的修辭方法，表達(dá)內(nèi)心的感受。由此，本單元的片段寫作任務(wù)也就有了著落。對(duì)部分學(xué)有余力的學(xué)生，教師甚至可以要求他們?cè)谶\(yùn)用比喻和擬人的基礎(chǔ)上，嘗試“引用”，學(xué)習(xí)《春》中引用“吹面不寒楊柳風(fēng)”的手法，將《古代詩歌四首》中的某個(gè)詩句引入自己的習(xí)作之中。這樣一來，不但語用教學(xué)的層次性更加分明，教材“雙線組元”的編寫意圖也得到了完整實(shí)現(xiàn)。

三、言語形式活動(dòng)的策略選擇

教師在設(shè)計(jì)著眼于言語形式的課堂活動(dòng)時(shí)，首先要對(duì)單元內(nèi)的每一篇課文（包括助讀部分）進(jìn)行細(xì)讀；在充分細(xì)讀的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選擇。筆者帶領(lǐng)工作室成員在長期的教學(xué)實(shí)踐中，開發(fā)了三種著眼于言語形式的教學(xué)活動(dòng)推進(jìn)策略。

1.聚焦式推進(jìn)策略。

所謂聚焦式推進(jìn)，就是聚焦某類言語形式，立足具體詞句，反復(fù)多次地進(jìn)行運(yùn)用性學(xué)習(xí)。其特征表現(xiàn)為言語形式既是教學(xué)活動(dòng)的一部分，又是不同教學(xué)活動(dòng)之間的紐帶。

七（上）第二單元的學(xué)習(xí)提示要求學(xué)生“從字里行間細(xì)細(xì)品味”作者的情感?！渡⒉健啡牟蛔?00字，對(duì)稱句共有11處之多，幾乎占全文篇幅的一半。課文后面的“積累拓展”布置的練習(xí)為“課文多處運(yùn)用對(duì)稱的句子。畫出這些句子，說說這樣寫的好處”，并且給出了例句。根據(jù)教材的這些要求，教師可以聚焦對(duì)稱句，設(shè)計(jì)以下四個(gè)活動(dòng)：（1）借助“積累拓展”引出對(duì)稱句，初步了解句式特征；（2）尋找對(duì)稱句，梳理課文內(nèi)容；（3）轉(zhuǎn)換對(duì)稱句，體會(huì)對(duì)稱句在強(qiáng)化內(nèi)容方面的作用，并掌握每個(gè)對(duì)稱句所強(qiáng)化的具體內(nèi)容；（4）以“母親的選擇”為話題擬寫對(duì)稱句，突破文中“母親舉動(dòng)反?！边@一難點(diǎn)，理解文本的深層意涵。

聚焦式活動(dòng)推進(jìn)策略涉及的言語形式比較單一，教學(xué)思路一般為“尋讀—品析—運(yùn)用”，簡單易操作。因此，聚焦式推進(jìn)策略的應(yīng)用范圍最廣，不僅適用于單篇文本，還適用于群文及整本書閱讀。

2.辨析式推進(jìn)策略。

所謂辨析式推進(jìn)，就是將詞句的辨析作為整堂課的主體活動(dòng)，以此為媒介，逐層走進(jìn)文本意涵深處。其基本特征為一切學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞“辨析”展開，前期鋪墊，中期質(zhì)辯，后期收束。

七（下）第三單元的學(xué)習(xí)提示要求學(xué)生“發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵句”。歐陽修的《賣油翁》是一則短小的文言故事。長期以來，人們都認(rèn)為其主要闡釋了熟能生巧的道理。然而，這樣的解讀并沒有得到統(tǒng)編教材編者的認(rèn)可。教材除了將原文的結(jié)尾刪掉，還在“思考探究”中提出問題：“文中哪些語句表現(xiàn)了賣油翁對(duì)陳堯咨箭術(shù)的態(tài)度？哪些語句表現(xiàn)了陳堯咨的傲慢無禮？”教材這樣做的目的，是讓學(xué)生體會(huì)這個(gè)故事的“弦外之音”。如果細(xì)讀文本，教師就會(huì)發(fā)現(xiàn)，文中真正體現(xiàn)作者匠心的是有關(guān)陳堯咨射箭技藝的三種不同評(píng)價(jià)：作者的評(píng)價(jià)是“陳康肅公善射，當(dāng)世無雙，公亦以此自矜”；陳堯咨給自己的評(píng)價(jià)是“吾射不亦精乎”；賣油翁的評(píng)價(jià)是“無他，但手熟爾”。教師可以從中提煉出三個(gè)詞語——“善”“精”“熟”。弄清這三個(gè)詞語的區(qū)別，就能弄清作者的真實(shí)態(tài)度，以及“積累拓展”中所提示的“弦外之音”。在此基礎(chǔ)上，如果教師還能帶領(lǐng)學(xué)生了解作為儒家六藝之一的“射”除了是一種技能外，還具有陶冶性情的作用，也就能理解“思考探究”為何要求關(guān)注語句了。由此，教師可以設(shè)計(jì)以下三個(gè)活動(dòng)：（1）說故事，理解文章的主要內(nèi)容和關(guān)鍵字詞；（2）找評(píng)價(jià)，結(jié)合詞義和故事進(jìn)行質(zhì)辯，說說你更贊成誰的評(píng)價(jià)；（3）補(bǔ)資料，介紹射藝文化的相關(guān)知識(shí)，說說你對(duì)作者寫這個(gè)故事有什么新的認(rèn)識(shí)。對(duì)文言字詞的教學(xué)、人物形象的分析、射藝文化的介紹和作者匠心的揣摩，都在這三個(gè)活動(dòng)中完成了。

相比聚焦式推進(jìn)策略，辨析式推進(jìn)策略的文本適用范圍要狹窄一些。它比較適合那些內(nèi)部暗藏沖突的文本。名家經(jīng)典著作通常都具有較為豐富的層次，在閱讀此類文本時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用辨析式推進(jìn)策略，發(fā)現(xiàn)言語形式中潛藏的深層意蘊(yùn)。

3.探究式推進(jìn)策略。

所謂探究式推進(jìn)，就是在抵達(dá)文本意涵的核心區(qū)之前，要先細(xì)致梳理文本其他部分的內(nèi)容，然后以此為“舟槳”，“向青草更青處漫溯”。其特征為學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣、層層深入；活動(dòng)的著眼點(diǎn)是詞句等言語形式，而活動(dòng)的牽引力來自比詞句更高階的文體特征。

七（下）第四單元為人物主題單元，語文素養(yǎng)目標(biāo)是“略讀”，人文素養(yǎng)目標(biāo)是“陶冶情操，凈化心靈，使人追求道德修養(yǎng)的更高境界”。兩個(gè)目標(biāo)的匹配難度較高，因?yàn)橛寐宰x的方法難以在語用活動(dòng)中自然地實(shí)現(xiàn)人文目標(biāo)。課文的助讀部分幫助解決了這一難題。以《陋室銘》為例：首先，“預(yù)習(xí)”部分明確了“銘”是一種文體，要求學(xué)生查找資料，搜集同類文言作品；其次，“注釋”部分介紹了“銘”的文體特點(diǎn)——“警誡自己或者稱述功德”；最后，“思考探究”要求學(xué)生關(guān)注文章的語言風(fēng)格以及“何陋之有”“惟吾德馨”的含義。有了這樣的提示，教師便不難發(fā)現(xiàn)教材編者的真正意圖：雖然《陋室銘》的言語形式是以駢句為主，但需要深入理解的是文末的散句。而要探究這個(gè)“不合群”的句子的深層意涵，還是要先理解文章的駢句部分。由此，教師可以設(shè)計(jì)以下五個(gè)活動(dòng)：（1）反復(fù)朗讀，讀響韻腳，體會(huì)銘文的語言特點(diǎn)；（2）疏通文意，關(guān)注物象，感受陋室主人的生活志趣；（3）發(fā)揮想象，用句式說話，讀出陋室主人的生活志趣；（4）借助注釋，理解倒裝句，探究文章引用孔子語句的作用；（5）改寫句式，還原省略句，掌握文章主旨句的深層意涵。

這五個(gè)活動(dòng)所涉及的言語形式比較豐富，包括韻腳、倒裝句、省略句、句式變形等。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，需要反復(fù)對(duì)文本進(jìn)行整體閱讀。因此，探究式推進(jìn)策略比較適合文言短文及古詩詞的深度教學(xué)。

以上就是筆者及工作室成員在初中語文閱讀教學(xué)中的一些探索和實(shí)踐。今后，我們將繼續(xù)立足統(tǒng)編語文教材，“著眼于言語形式，追求言意共生”，努力打造更加優(yōu)質(zhì)的語文課堂，真正提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。