“問(wèn)題”的建構(gòu)與解構(gòu)

劉稚穎

學(xué)校心理咨詢(xún)師常常被認(rèn)為是解決學(xué)生“心理問(wèn)題”的專(zhuān)業(yè)人員，班主任、學(xué)生家長(zhǎng)及任課教師會(huì)將表現(xiàn)出各種“問(wèn)題”的學(xué)生帶到咨詢(xún)師面前，希望心理咨詢(xún)具有神奇的魔力，能讓學(xué)生的“問(wèn)題”消失。這種神奇的魔力真的存在嗎？它究竟是如何起效的？本期三個(gè)案例展示了運(yùn)用系統(tǒng)理論和方法開(kāi)展學(xué)校心理咨詢(xún)實(shí)踐的成功經(jīng)驗(yàn)。

根據(jù)系統(tǒng)理論概念，某個(gè)人的所謂“問(wèn)題”并不是一個(gè)獨(dú)立現(xiàn)象，而是整個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部相互作用的結(jié)果。“問(wèn)題”是誰(shuí)發(fā)現(xiàn)的，它何以成為一個(gè)需要解決的“問(wèn)題”，這些都反映了問(wèn)題描述者的思維方式和認(rèn)知背景。因此建構(gòu)主義認(rèn)為，“問(wèn)題”并不是一個(gè)絕對(duì)客觀的現(xiàn)實(shí)，而是人們對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界的主觀認(rèn)識(shí)，對(duì)同一個(gè)現(xiàn)象，不同的認(rèn)知方式可能得出不同的結(jié)論，因此“問(wèn)題”是被建構(gòu)出來(lái)的。也就是說(shuō)，同一個(gè)行為，在某些人看來(lái)是問(wèn)題，另一些人可能覺(jué)得并不是問(wèn)題。

現(xiàn)實(shí)世界是紛繁復(fù)雜、不斷變化的，如果我們能認(rèn)識(shí)到解釋的多種可能性和變化的可能性，一個(gè)“問(wèn)題”就不會(huì)固化，會(huì)隨著系統(tǒng)中其他元素的改變而改變。如果認(rèn)知過(guò)于狹窄和固定，將一個(gè)變化著的現(xiàn)象看作一個(gè)不變的“問(wèn)題”，就會(huì)忽略那些有助于改變的因素，從而阻礙了“問(wèn)題”解決的可能。因此，系統(tǒng)式咨詢(xún)的工作任務(wù)就是要發(fā)現(xiàn)“問(wèn)題”是如何被建構(gòu)起來(lái)的，并尋找解構(gòu)“問(wèn)題”的資源，采用適當(dāng)?shù)牟呗詫?duì)固化的系統(tǒng)認(rèn)知模式進(jìn)行擾動(dòng)，促使系統(tǒng)發(fā)現(xiàn)更多改變的可能性。

我們來(lái)看案例一中戴著口罩哭泣的女孩小葉，周?chē)娜耸侨绾味x她的“問(wèn)題”的。小葉的爸爸說(shuō)孩子“不愛(ài)交流、膽小、不肯上學(xué)”，班主任的描述是“十分膽小，行為上有些自我封閉，從不主動(dòng)和老師、同學(xué)交流，開(kāi)學(xué)至今總戴著口罩”。咨詢(xún)師對(duì)這個(gè)問(wèn)題行為進(jìn)行解構(gòu)，讓家長(zhǎng)和班主任體會(huì)和理解小葉哭鬧、逃學(xué)的背后是安全感的缺失。同時(shí)挖掘小葉身上的積極資源，即“問(wèn)題”不出現(xiàn)的例外情況：當(dāng)同學(xué)找小葉聊天時(shí)，她有時(shí)會(huì)把口罩拿下來(lái)；和媽媽在一起時(shí)很自在、放松。咨詢(xún)師幫助家長(zhǎng)和老師看到了問(wèn)題改變的可能性，同時(shí)給他們布置了作業(yè)——為提升孩子的安全感做三件事。咨詢(xún)師自己也作為系統(tǒng)的一員參與互動(dòng)，為小葉提供了一個(gè)神奇、安全、美好的小世界，讓她在學(xué)校里不再感到害怕。系統(tǒng)合力讓小葉重新體驗(yàn)到信任、接納與安全，很快就適應(yīng)了學(xué)校環(huán)境。

案例二中“多動(dòng)”的小杰，家長(zhǎng)對(duì)孩子“問(wèn)題”的認(rèn)識(shí)是“認(rèn)知能力弱、反應(yīng)慢、不能遵守規(guī)則”，老師對(duì)小杰的描述是“上課注意力不集中，喜歡動(dòng)來(lái)動(dòng)去、隨意走動(dòng)，同伴交往中只顧自己，不合群，還經(jīng)常做出一些輕微的攻擊行為”。這些關(guān)于小杰的消極描述，導(dǎo)致家長(zhǎng)對(duì)孩子的態(tài)度常常是急躁強(qiáng)硬和責(zé)罰打罵，老師批評(píng)他，同學(xué)對(duì)他敬而遠(yuǎn)之，這些都使得小杰的“問(wèn)題”行為變得越來(lái)越嚴(yán)重。為解構(gòu)“問(wèn)題”，咨詢(xún)師邀請(qǐng)小杰的父母、班主任、任課教師等系統(tǒng)成員一起討論，幫助大家認(rèn)識(shí)到小杰的“多動(dòng)”是緊張、焦慮的情緒反應(yīng)，他想吸引周?chē)说淖⒁?，?nèi)心渴望被看見(jiàn)、被理解、被認(rèn)可、被贊美，也希望得到具體有效的幫助。在尋求問(wèn)題解決的可能性方面，咨詢(xún)師主要采用“此消彼長(zhǎng)”的策略，包括降低要求、找優(yōu)點(diǎn)、多鼓勵(lì)、多肯定等。當(dāng)?shù)玫絹?lái)自周?chē)说年P(guān)注、肯定與支持時(shí)，小杰更愿意控制自己，對(duì)課堂學(xué)習(xí)也投入更多，問(wèn)題行為明顯減少。

案例三中小煦的“問(wèn)題”是這樣被建構(gòu)的：媽媽說(shuō)他“在家經(jīng)常發(fā)脾氣，全家被他搞得煩躁”，班主任說(shuō)他“在課上注意力不集中，隨意講話，有時(shí)離開(kāi)座位，課堂作業(yè)一直拖拉，常與同學(xué)鬧矛盾，不服從老師的課堂管理”。經(jīng)過(guò)咨詢(xún)師的引導(dǎo)，小煦的媽媽進(jìn)行了自我反思，認(rèn)識(shí)到孩子的犟脾氣與自己有一定的關(guān)系。在聚焦家庭互動(dòng)細(xì)節(jié)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，爸爸的教養(yǎng)方式讓小煦感到不舒服，而奶奶和媽媽對(duì)爸爸的指責(zé)又讓小煦有了不服從爸爸指令的理由。更重要的是，父母意識(shí)到小煦容易發(fā)脾氣是心里著急卻不知道如何表達(dá)。這些關(guān)于“問(wèn)題”的解釋打開(kāi)了解決問(wèn)題的新思路——理解孩子的需要，鼓勵(lì)表達(dá)，肯定孩子做得好的方面，和孩子共同面對(duì)困難。

案例中的三位咨詢(xún)師都用到了“改釋”的方法，這是最重要的系統(tǒng)干預(yù)之一。改釋是對(duì)一個(gè)迄今為止被消極評(píng)價(jià)的、有障礙的行為方式、體驗(yàn)方式或重要的互動(dòng)模式在系統(tǒng)相關(guān)的背景下做出新的評(píng)價(jià)。改釋有多種不同的形式：一種是意義改釋?zhuān)锤淖儗?duì)一種被指責(zé)的行為所歸咎的意義，如將小杰的多動(dòng)理解為尋求關(guān)注，將小煦的發(fā)脾氣視為表達(dá)需要。改釋的其他形式還有背景改釋和內(nèi)容改釋?zhuān)罢呤菍ⅰ皢?wèn)題”與特定的背景進(jìn)行聯(lián)系，同樣的表現(xiàn)換一個(gè)背景可能就不是問(wèn)題了；后者是將被指責(zé)的行為與其背后存在的“好的意圖”區(qū)分開(kāi)，如小葉的哭鬧是為了尋找安全感。無(wú)論采用哪種形式，改釋的方向通常都是積極取向的。但是這種積極改釋的方法如果使用不當(dāng)，并不總是能夠被談話對(duì)象所接受，他們可能會(huì)覺(jué)得咨詢(xún)師對(duì)自己的痛苦沒(méi)有足夠的認(rèn)可和共情。因此，咨詢(xún)師在進(jìn)行改釋前，首先要建立良好的關(guān)系基礎(chǔ)，并對(duì)談話對(duì)象表示認(rèn)可、欣賞和充分共情。然后要認(rèn)真考慮什么樣的改釋是對(duì)方覺(jué)得比較合理且容易接受的，同時(shí)又具有不同于原來(lái)的“問(wèn)題”建構(gòu)的新內(nèi)容。這種重新建構(gòu)的能力，需要咨詢(xún)師在實(shí)踐中反復(fù)練習(xí)、不斷提高，最終達(dá)到熟練和精準(zhǔn)的更高水平。