問(wèn)題教學(xué)法:開(kāi)解“綱要”課困境的鑰匙

高 攀,劉圣蘭

(江西農(nóng)業(yè)大學(xué),江西 南昌 330045)

2016年12月《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校思想政治工作的意見(jiàn)》明確指出:“進(jìn)一步辦好高校思想政治理論課,要充分發(fā)揮思想政治理論課的主渠道作用,深入實(shí)施高校思想政治理論課建設(shè)體系創(chuàng)新計(jì)劃,完善教材體系,提高教師素質(zhì),創(chuàng)新教學(xué)方法,增強(qiáng)教學(xué)的吸引力、說(shuō)服力、感染力。注重以問(wèn)題為導(dǎo)向開(kāi)展專題式教學(xué)?！盵1]這種以問(wèn)題意識(shí)為導(dǎo)向而打造的思政課問(wèn)題教學(xué)法是突破當(dāng)前傳統(tǒng)思政課教師以講為主、以講居先格局的關(guān)鍵,有利于解決思政課堂中大學(xué)生參與度低、學(xué)習(xí)積極性不高等問(wèn)題,使思政課教學(xué)更加有的放矢、有血有肉、有滋有味、有親和力。本文擬就這一問(wèn)題,以“綱要”課為例做些探討。

一、問(wèn)題教學(xué)法的含義及其特征

1.問(wèn)題教學(xué)法的含義。問(wèn)題教學(xué)法既是傳統(tǒng)教學(xué)法,也是一種新穎的、科學(xué)的教學(xué)方法;既是一種教學(xué)指導(dǎo)思想和教學(xué)理念,又是一種教學(xué)過(guò)程、教學(xué)技術(shù)。[2]無(wú)論是古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的對(duì)話式辯論、中國(guó)古代大教育家孔子的“憤悱”啟發(fā)式教學(xué),還是今日不斷摸索并走向成熟的符合中國(guó)教育實(shí)際的、富有特色的問(wèn)題教學(xué),其本身都包含著豐富的內(nèi)涵。我們可以概括地說(shuō),問(wèn)題教學(xué)法是指教師在教學(xué)過(guò)程中以問(wèn)題為中心進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)的方法。具體說(shuō)來(lái),就是以創(chuàng)造的開(kāi)始——問(wèn)題為紐帶來(lái)組織教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié),把問(wèn)題貫穿于教學(xué)過(guò)程的始終,這樣就使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程成為感受、理解知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的過(guò)程,把學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程變成學(xué)生自主探究的再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造的過(guò)程,進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和科學(xué)精神,構(gòu)建創(chuàng)新素質(zhì)。

2.問(wèn)題教學(xué)法的特征。一是由文本本位向問(wèn)題本位的轉(zhuǎn)換。所謂文本本位,就是指在學(xué)習(xí)過(guò)程中,僅僅從文本的特定語(yǔ)境和思想發(fā)展的內(nèi)在邏輯出發(fā),而不是從別人提供的解讀模式和詮釋框架或自己的觀點(diǎn)、傾向方面去考慮。[3]文本本位傾向在傳統(tǒng)“綱要”課中表現(xiàn)為明顯的唯大綱、唯教材、唯教師,在這種傾向影響下,學(xué)生學(xué)習(xí)“綱要”課就是在老師的拉扯下被迫啃書(shū)本、讀死書(shū)的過(guò)程,極大地喪失了學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。而問(wèn)題本位則強(qiáng)調(diào)要利用好教學(xué)問(wèn)題來(lái)提升課堂的育人功能,在回歸課堂、再造課堂的基礎(chǔ)上推動(dòng)課堂革命,此乃問(wèn)題教學(xué)法的內(nèi)涵所在。問(wèn)題教學(xué)法鼓勵(lì)學(xué)生多疑多問(wèn),學(xué)會(huì)在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中深入學(xué)習(xí)“綱要”課,不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,還培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力和問(wèn)題意識(shí),讓學(xué)生沿著明辨是非、格物致知的思考路徑,在不斷深入的連續(xù)追問(wèn)中學(xué)會(huì)思考、確立信仰,實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的文本本位向問(wèn)題本位的成功轉(zhuǎn)換,以此增強(qiáng)“綱要”課學(xué)習(xí)的實(shí)效性。

二是由單向灌輸向互動(dòng)交流的轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)“綱要”課的教學(xué)特點(diǎn)還表現(xiàn)為以教師為主體、學(xué)生為客體的單向灌輸式的教學(xué)模式,這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式使教師變成了學(xué)生眼中高姿態(tài)的說(shuō)教者、無(wú)感情的教書(shū)機(jī)器,嚴(yán)重拉開(kāi)了與學(xué)生的距離,帶來(lái)了師生關(guān)系的緊張,最終使“綱要”課的親和力大打折扣。而問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用則是將教師主導(dǎo)、學(xué)生主體相結(jié)合,以問(wèn)題為導(dǎo)向,以師生有效互動(dòng)交流為主線,使師生雙方都積極參與到課堂之中,參與到問(wèn)題的探究和解決之中。在這一過(guò)程中,師生思想碰撞、精神交流、人格對(duì)話,充分實(shí)現(xiàn)了教師學(xué)生“雙主體”的教學(xué)模式,有效避免了學(xué)生絕對(duì)聽(tīng)從和服從教師的現(xiàn)象,鼓勵(lì)學(xué)生勇于打破傳統(tǒng)思維、敢于挑戰(zhàn)教師權(quán)威和努力發(fā)展創(chuàng)新意識(shí),同時(shí)在潛移默化中緩解了傳統(tǒng)“綱要”課緊張、僵化的師生關(guān)系。問(wèn)題教學(xué)法所創(chuàng)造的良好的互動(dòng)交流氛圍牽引著學(xué)生不斷穿越“思想障礙”和“思想迷霧”,在撥云見(jiàn)日、探求真知的過(guò)程中使學(xué)生從“課堂的旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n堂的主人”[4],這也是思政課堅(jiān)持主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一教學(xué)理念的具體體現(xiàn)。

三是由注重結(jié)果向關(guān)注過(guò)程的轉(zhuǎn)換。新課程理念下教學(xué)要求不僅關(guān)注結(jié)果,更關(guān)注過(guò)程。然而傳統(tǒng)教育體制在人才培養(yǎng)機(jī)制上普遍存在教育教學(xué)理念陳舊的問(wèn)題,沒(méi)能體現(xiàn)以人為本,而是以知識(shí)為主,旨在向?qū)W生灌輸一定的知識(shí),很少考慮學(xué)生主體的需求和認(rèn)知接受特點(diǎn)。許多教師關(guān)注學(xué)生掌握知識(shí)的程度，卻忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中人格與價(jià)值觀的養(yǎng)成;關(guān)注“是什么”的陳述性知識(shí)和顯性知識(shí)，而忽視“為什么”“怎么樣”的認(rèn)知、態(tài)度和情感問(wèn)題,這些都與我國(guó)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高質(zhì)量的多樣化和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需要與要求越來(lái)越不適應(yīng)。以“綱要”課為例,它不單單是歷史課,更是一門(mén)引導(dǎo)大學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀,自覺(jué)肩負(fù)起中華民族偉大復(fù)興歷史責(zé)任的思政課。在這種鮮明的課程性質(zhì)下,問(wèn)題教學(xué)法的使用價(jià)值日益凸顯。它以問(wèn)題邏輯的方式有效解決了教學(xué)體系中由單純解決“是什么”的認(rèn)知類教學(xué)目標(biāo)向背后的“如何”“為什么”等涉及教師在“綱要”課中教什么、如何教和學(xué)生學(xué)什么、怎樣學(xué)的轉(zhuǎn)化問(wèn)題,從學(xué)生的問(wèn)題出發(fā)構(gòu)建以問(wèn)題為中心的開(kāi)放式教育教學(xué)模式,來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、科學(xué)思維、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力,以實(shí)現(xiàn)“綱要”課由注重結(jié)果向關(guān)注過(guò)程的有效轉(zhuǎn)換。

二、當(dāng)前“綱要”課教學(xué)存在的困境

近年來(lái)高校思政課教改步伐不斷加快,雖成績(jī)顯著,但仍存在諸多問(wèn)題,即與專業(yè)課比較,思政課教學(xué)始終是親和力低下、實(shí)效性較差,在“綱要”課教學(xué)中的具體表現(xiàn)有:教學(xué)內(nèi)容陳舊重復(fù),學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低下;教學(xué)模式單一,課堂氣氛壓抑沉悶;學(xué)生對(duì)課程重視不足,學(xué)習(xí)態(tài)度不端正……種種問(wèn)題究其緣由,可分別歸結(jié)于學(xué)生與教師層面原因:

1.學(xué)生層面:問(wèn)題意識(shí)缺失。自2018年起,一批00后相繼邁入大學(xué),逐漸成為大學(xué)的主力軍。他們深受高考指揮棒的影響,熟悉且適應(yīng)了高中應(yīng)試教育中注入式、灌輸式教學(xué)方式和機(jī)械記憶的學(xué)習(xí)模式,這種教學(xué)模式普遍存在著知識(shí)本位、教師本位、灌輸本位的教育教學(xué)理念。有些教師甚至為了節(jié)省高中課堂所謂“寶貴”的學(xué)習(xí)時(shí)間,不但不鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)思考,反而打壓學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的欲望。長(zhǎng)此以往,這種封閉性、強(qiáng)制性、灌輸性、一元化的教學(xué)方式,完全壓制了學(xué)生問(wèn)題意識(shí)和批判性思維的形成,忽視了學(xué)生實(shí)際思想素質(zhì)和能力的培養(yǎng)訓(xùn)練,使學(xué)生養(yǎng)成了“不勞而獲”張口等待教師“知識(shí)投喂”的習(xí)慣,嚴(yán)重挫傷了學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性,最終成為思維的懶漢、思想的奴隸。當(dāng)00后們投入大學(xué)階段的學(xué)習(xí)時(shí),高中養(yǎng)成的讀死書(shū)式的被動(dòng)學(xué)習(xí)模式依然在延續(xù)。尤其是當(dāng)面對(duì)“綱要”課這種看似晦澀難懂、枯燥乏味的“歷史課”時(shí),他們更是無(wú)從下手,學(xué)習(xí)過(guò)程仿佛就是聽(tīng)講、背書(shū)、背答案、背論述、背要點(diǎn)、死記硬背通過(guò)考試的過(guò)程,學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的缺乏導(dǎo)致“綱要”課的實(shí)效性大打折扣。

2.教師層面:問(wèn)題教學(xué)法運(yùn)用不足。習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào):“要加強(qiáng)高校師資隊(duì)伍建設(shè),高校教師要堅(jiān)持教育者先受教育,想把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人,自己首先就應(yīng)該成為什么樣的人?！盵1]隨著國(guó)家與社會(huì)對(duì)高校師資隊(duì)伍建設(shè)的不斷加強(qiáng),思政課任課教師的整體水平也得到了良好保障,但仍然有部分教師,尤其是地方院校的思政課教師選擇理論灌輸這一授課方式,而運(yùn)用問(wèn)題教學(xué)法的則微乎甚微。分析原因主要有兩個(gè)方面:首先,在實(shí)用主義思想盛行的社會(huì)大環(huán)境下,高校不同程度存在重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象,重專業(yè)課輕思政課傾向嚴(yán)重。重科研輕教學(xué)使思政課教師不愿花費(fèi)太多精力和時(shí)間來(lái)鉆研教學(xué),往往把有限精力都投入到科研中去,因此對(duì)教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用缺少思考和探索。其次,教育教學(xué)準(zhǔn)備不足。自1999年高校擴(kuò)招以來(lái),學(xué)生數(shù)量激增,而師資卻沒(méi)有得到相應(yīng)的補(bǔ)充。思政課教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)日益繁重,備課時(shí)間不斷受到擠壓,也無(wú)法將更多的精力放在思考如何改善教學(xué)方法上,因此出現(xiàn)了照本宣科應(yīng)付的教學(xué)行為。思想上的懈怠和能力上的缺失都成為“綱要”課教師問(wèn)題教學(xué)法運(yùn)用不足的重要原因,阻礙了“綱要”課教師專業(yè)素養(yǎng)的提升以及“綱要”課親和力和實(shí)效性的生成。

三、問(wèn)題教學(xué)法在“綱要”課中的運(yùn)用

“綱要”課學(xué)生問(wèn)題意識(shí)缺失、教師問(wèn)題教學(xué)法運(yùn)用不足是導(dǎo)致當(dāng)前“綱要”課親和力低下、實(shí)效性不高的重要原因,若要改變這一困境,則需要從問(wèn)題教學(xué)法的角度探討“綱要”課教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題化體系的構(gòu)建,努力實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題素材與教材內(nèi)容之間有效的“問(wèn)題視域融合”[5]。具體運(yùn)用可總結(jié)為以下三點(diǎn):

1.抓住總問(wèn)題,宏觀把握。總問(wèn)題意味的是以某個(gè)根本性的問(wèn)題為主導(dǎo)的特定結(jié)構(gòu)的問(wèn)題體系[6]25,也可以理解為是核心問(wèn)題。在“綱要”課中,總問(wèn)題的重要性體現(xiàn)在它在教學(xué)內(nèi)容體系中具有基礎(chǔ)性的、核心的地位和作用,它充分體現(xiàn)并抓住了“綱要”課教學(xué)中的核心內(nèi)容,起到統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容的作用。我們知道,“綱要”課具有時(shí)空跨度大、政治導(dǎo)向性強(qiáng)、理論抽象難懂的特點(diǎn),單純的理論教學(xué)雖然能夠做到史論結(jié)合,總結(jié)歷史規(guī)律,但存在抽象化和概念化的問(wèn)題,學(xué)生難以內(nèi)化于心。在這種情況下,抓住“綱要”課的總問(wèn)題、總線索來(lái)幫助學(xué)生深入了解這門(mén)課就顯得尤為重要?！熬V要”課的總問(wèn)題可理解為四個(gè)選擇,即歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義、選擇了中國(guó)共產(chǎn)黨、選擇了社會(huì)主義道路、選擇了改革開(kāi)放?教師在教學(xué)中要始終堅(jiān)持“綱要”課的思政課程性質(zhì),在掌握教學(xué)大綱基本精神、把握教學(xué)重難點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上,抓住總問(wèn)題,宏觀把握教學(xué)內(nèi)容的脈絡(luò),設(shè)置宏觀的課程內(nèi)容問(wèn)題主線。如在導(dǎo)學(xué)課中向?qū)W生拋出問(wèn)題鏈激發(fā)學(xué)生的求知欲與學(xué)習(xí)興趣:“綱要”課學(xué)什么、為什么要學(xué)習(xí)這門(mén)課、怎樣學(xué)好這門(mén)課這三個(gè)層層遞進(jìn)的問(wèn)題是講授該門(mén)課的前提和基礎(chǔ),幫助學(xué)生首先明白學(xué)什么、為什么學(xué)和怎樣學(xué),而后才能有熱情、有目的、有計(jì)劃地真正投入學(xué)習(xí)當(dāng)中。當(dāng)學(xué)生初步了解到“綱要”課的學(xué)習(xí)內(nèi)容即掌握“兩大歷史任務(wù)”“三大歷史進(jìn)程”時(shí),教師便可進(jìn)行價(jià)值觀的引導(dǎo),使學(xué)生通過(guò)了解當(dāng)前社會(huì)上出現(xiàn)的不良社會(huì)思潮尤其是歷史虛無(wú)主義盛行帶來(lái)的種種不良影響來(lái)堅(jiān)定學(xué)習(xí)“綱要”課的必要性,在問(wèn)題牽引下積極創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,鼓勵(lì)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題,在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)貴有疑,有疑才有思、有思才有問(wèn)、有問(wèn)才有悟的問(wèn)題意識(shí)中引導(dǎo)學(xué)生牢牢抓住“一綱四要”(中國(guó)近現(xiàn)代史的總?cè)蝿?wù)是綱,各階段的分任務(wù)即“四個(gè)選擇”為要),在鮮明的教學(xué)導(dǎo)向下上好“綱要”課。

由此可見(jiàn),問(wèn)題教學(xué)法這種通過(guò)設(shè)置問(wèn)題思考來(lái)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和把握課程總問(wèn)題的教學(xué)方法,幫助學(xué)生宏觀把握“綱要”課的整體框架與主體脈絡(luò),既潛移默化、順?biāo)浦鄣卮龠M(jìn)大學(xué)生領(lǐng)悟“綱要”課的內(nèi)涵,又潤(rùn)物無(wú)聲、水到渠成地引導(dǎo)大學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀,從而幫助剛接觸“綱要”課的初學(xué)者們真正了解、愛(ài)上該門(mén)課。

2.凝練問(wèn)題域,合理拓展。所謂問(wèn)題域,可以理解為是問(wèn)題邏輯。其含義是:“任何一個(gè)理論體系本質(zhì)上都是通過(guò)問(wèn)題域這種存在方式來(lái)構(gòu)建自身的。在這個(gè)意義上可以說(shuō),一個(gè)理論體系本質(zhì)上也就是一個(gè)問(wèn)題域,而一個(gè)問(wèn)題域也就是指某一理論體系可能提出的那些問(wèn)題的總和。問(wèn)題域不等于在實(shí)際研究過(guò)程中已經(jīng)提出的那些問(wèn)題的總和,而是指邏輯上可能提出的全部問(wèn)題的總和?！盵6]48以“綱要”課為例,一個(gè)問(wèn)題的背后往往承載著某個(gè)具體的知識(shí)板塊,教師從一個(gè)問(wèn)題轉(zhuǎn)移至另一個(gè)問(wèn)題,就是將學(xué)生從一個(gè)知識(shí)板塊引申至另一個(gè)知識(shí)板塊的過(guò)程,這種牽一發(fā)而動(dòng)全身,點(diǎn)成線、線成面的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題域、凝練問(wèn)題域的方式在無(wú)形中構(gòu)建了“綱要”課問(wèn)題教學(xué)體系,使各個(gè)不同的知識(shí)板塊圍繞教學(xué)的主要內(nèi)容和目標(biāo)形成具有一定內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的教學(xué)問(wèn)題體系,從而串聯(lián)成“綱要”課教學(xué)中相互聯(lián)系、層層深化、互為表里的問(wèn)題簇,來(lái)幫助學(xué)生形成一個(gè)較為系統(tǒng)、完整、有機(jī)的“綱要”課教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。例如，圍繞“綱要”課的總問(wèn)題——四個(gè)選擇,可以拓展出一系列問(wèn)題域:歷史和人民為什么要選擇?歷史和人民是怎樣選擇的?在四個(gè)選擇之前中國(guó)先進(jìn)分子是怎樣選擇的?歷史和人民為什么不選擇其他?歷史和人民為什么會(huì)進(jìn)行這樣的四個(gè)選擇?四個(gè)選擇的對(duì)象本身是什么?歷史和人民依靠什么進(jìn)行這樣的選擇?四個(gè)選擇有何用?四個(gè)選擇之后怎么樣?四個(gè)選擇過(guò)程中的特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)是什么?這些環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的問(wèn)題鏈形成了相互聯(lián)系、層層深化的問(wèn)題簇群,學(xué)生在搜集、整理史料和思考、回答問(wèn)題簇群的過(guò)程中既可以培養(yǎng)他們史由證來(lái)、論從史出的求實(shí)求真的科學(xué)精神和舉一反三的問(wèn)題意識(shí)與思考能力,還在一定程度上幫助他們?cè)陬^腦中形成一個(gè)較為系統(tǒng)、完整、科學(xué)的“綱要”課教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，并在凝練問(wèn)題域的過(guò)程中把握“綱要”課的價(jià)值精髓，在合理拓展中體現(xiàn)“綱要”課問(wèn)題教學(xué)體系的完整構(gòu)建。

由此可見(jiàn),凝練問(wèn)題域、合理拓展教學(xué)內(nèi)容不僅有利于理順“綱要”課的教學(xué)問(wèn)題體系,引導(dǎo)問(wèn)題教學(xué)的有效開(kāi)展,提升“綱要”課的教學(xué)效果和水平,而且還有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)科學(xué)思維能力與創(chuàng)新素質(zhì),增強(qiáng)問(wèn)題意識(shí),開(kāi)解“綱要”課當(dāng)前面臨的困境。

3.細(xì)化章節(jié)問(wèn)題,融會(huì)貫通?！熬V要”課是高中課程與大學(xué)課程的銜接,是歷史課程與思政課程的銜接。“綱要”涵蓋1840年以來(lái)近170年的歷史,在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中,既要講清楚基本的歷史脈絡(luò),又要凸顯重要事件、重要人物、重要理論在歷史進(jìn)程中的地位,還要正確處理課程內(nèi)容的全面性與重點(diǎn)性的關(guān)系、政治性與歷史性內(nèi)容之間的關(guān)系、學(xué)生已有知識(shí)和現(xiàn)有理論的關(guān)系以及“綱要”與“概論”交叉內(nèi)容的關(guān)系。這樣的特殊性使得教師在展開(kāi)具體內(nèi)容教學(xué)前,應(yīng)善于將學(xué)生眼中枯燥嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史課剝繭抽絲,重新建構(gòu)和精心設(shè)計(jì)由貫穿整體課程的主框架到涵蓋具體章節(jié)的脈絡(luò)分支的知識(shí)體系,圍繞具體章節(jié)的教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)、不斷深入的問(wèn)題鏈,幫助大學(xué)生形成對(duì)于時(shí)間脈絡(luò)和空間坐標(biāo)軸的清晰意識(shí),做到理論和現(xiàn)實(shí)的融會(huì)貫通。同時(shí)要調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性,幫助學(xué)生發(fā)散思維,增加課堂活躍度,深化課堂講授,實(shí)現(xiàn)課堂的再組織。例如,在“改革開(kāi)放與現(xiàn)代化建設(shè)新時(shí)期”這一章節(jié)的講授中,教師可設(shè)置如下問(wèn)題:究竟怎么看社會(huì)主義?中國(guó)特色社會(huì)主義“特”在哪里?新時(shí)代的中國(guó)特色社會(huì)主義在世界的地位究竟如何?這些問(wèn)題既是教材的核心重點(diǎn)問(wèn)題,也是社會(huì)大眾和學(xué)生普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題,這種問(wèn)題鏈的提出,不僅是對(duì)熱點(diǎn)的回應(yīng),更是“綱要”課課程特性強(qiáng)烈的內(nèi)在要求。

顯而易見(jiàn),運(yùn)用問(wèn)題教學(xué)法進(jìn)行各章問(wèn)題的細(xì)化,既有效緩解了學(xué)生對(duì)于“綱要”課許多內(nèi)容之前已經(jīng)學(xué)過(guò)、沒(méi)興趣的心態(tài)和學(xué)習(xí)狀態(tài),又使學(xué)生知其然及其所以然,使學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)的感悟中升華對(duì)歷史理論的理解。這同樣體現(xiàn)了思政課理論性與實(shí)踐性相統(tǒng)一、認(rèn)知性教育與認(rèn)同性教育相統(tǒng)一的要求,有利于改善“綱要”課難聽(tīng)、難學(xué)、難懂的局面。

馬克思指出:“主要的困難不是答案,而是問(wèn)題?！薄皢?wèn)題就是公開(kāi)的、無(wú)畏的、左右一切個(gè)人的時(shí)代聲音。問(wèn)題就是時(shí)代的口號(hào),是它表現(xiàn)自己精神狀態(tài)的最實(shí)際的呼聲?！盵7]“綱要”課教學(xué)同樣需要問(wèn)題,問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用不僅是開(kāi)解“綱要”課困境的鑰匙,也是高校思政課教學(xué)改革的必然要求。而在“綱要”課乃至思政課教學(xué)的道路上,我們同樣要認(rèn)識(shí)到教學(xué)法從來(lái)都不是“單干”的——問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用也應(yīng)當(dāng)考慮與其他教學(xué)方法的兼容。為此,仍需堅(jiān)持“向上,進(jìn)一步做理論上的提升,努力提升教學(xué)的思想高度與理論深度;向下,進(jìn)一步貼近學(xué)生和社會(huì)實(shí)際,努力增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性”[8],努力打造有親和力、有高度、有溫度的思政課。