學(xué)生整體閱讀能力視域下的單課語文教學(xué)研究

天津市濱海新區(qū)漢沽體育場小學(xué) 李艷秀

系統(tǒng)論認為：有結(jié)構(gòu)的整體大于部分之和。 “有機整合”這一理念同樣適用于我們教學(xué)之中?！读x務(wù)教育語文課程標準》(2011年版)明確提出：語文教學(xué)應(yīng)注重聽說讀寫間的相互聯(lián)系，加強與生活的聯(lián)系，注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展。教學(xué)時，整體考慮上述三維目標的綜合，加強聽說讀寫間的有機聯(lián)系以及教學(xué)內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高。

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，閱讀教學(xué)既要落實知識要點，又要鍛煉學(xué)生整體閱讀能力，而整體閱讀能力是集知識儲備、理解能力、語文素養(yǎng)等于一身的學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的必備能力。這就需要我們教學(xué)時注意學(xué)生所學(xué)知識的銜接，注意學(xué)生思維的延續(xù)和認知能力的提升。把一節(jié)課的內(nèi)容銜接成一個整體，從而給學(xué)生以層次感、系統(tǒng)感?；诖耍谔嵘陨斫庾x教材能力的同時，還需要強化統(tǒng)籌和整合的意識，樹立教學(xué)整體觀，做到前勾后連 有機整合，既要整體推進，又要重點落實。近段時間，筆者嘗試著“前勾后連 有機整合——學(xué)生整體閱讀能力視域下的單課教學(xué)”研究，本文就此整理了做所得。

一、整合學(xué)生閱讀最近發(fā)展區(qū)中應(yīng)有的知識建構(gòu)

在教學(xué)設(shè)計中，學(xué)習需要是出發(fā)點，也是目的地，同時還應(yīng)伴隨整個教學(xué)過程。維果斯基強調(diào)教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，即學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀與教學(xué)期望。眾所周知，學(xué)生的學(xué)習是不斷發(fā)展變化的，基于過去的發(fā)展區(qū)，也就是已經(jīng)掌握的知識層次，不斷地整合、螺旋上升的過程。因此，在教學(xué)中教師發(fā)揮的作用不是簡單地傳授知識，而是為學(xué)生設(shè)計教學(xué)資源，運用恰當?shù)慕虒W(xué)策略來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性。

以四項語文要素——知識、能力、方法、習慣中的“必備的語文知識”為例，整體把握小學(xué)階段語文知識間的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別，注意教材內(nèi)容的縱橫向聯(lián)系，利用好、整合好整套教材、整組教材和單元內(nèi)的各篇課例。例如，教學(xué)《送元二使安西》(人教新課標四年級上冊第六單元)一課，學(xué)生在一至三年級的時候?qū)W習了《賦得古原草送別》《贈汪倫》，還有就是和本詩同處一組的前一首《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這些送別詩。那么相對于四年級的學(xué)生來說，今天所學(xué)的同組送別詩當中的第二首，我們就可以將已學(xué)的送別詩內(nèi)容整合，進行一個小小的歸納：先以回顧學(xué)過的送別詩以及學(xué)生積累的課外送別詩導(dǎo)入（舊知喚友情）；接著讓學(xué)生運用《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩的學(xué)習方法，引領(lǐng)學(xué)習《送元二使安西》（自學(xué)悟友情）；然后扶放結(jié)合再帶一首李白的《勞勞亭》——“天下傷心處，勞勞送客亭。春風知別苦，不遣柳條青”，讓學(xué)生說說從該詩的哪些景物體會到詩人怎樣的情感（遷移融友情）；最后拓展運用聯(lián)一組，什么“以目相送”的“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”；什么“以歌相送”的“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”（經(jīng)典匯友情）等，以“送別”為牽移主線，鏈接教材中同類題材的古詩詞，篩選相關(guān)的經(jīng)典誦讀學(xué)習資源，以送別古詩的小匯聚貫穿整個教學(xué)過程。這樣以詩帶出詩，以詩復(fù)習詩，以詩拓展詩，既增加了古詩閱讀的數(shù)量，又擴大了古詩學(xué)習的知識面，實現(xiàn)了古詩教學(xué)課堂效益的最大化。整堂課學(xué)生回顧、學(xué)習、了解、誦讀、積累，感受送別古詩詞的豐富優(yōu)美和古人珍惜友情的美好情感，誦讀積累詩中的經(jīng)典名句。這樣學(xué)習的內(nèi)容就涉及課內(nèi)和課外，但這些都是學(xué)生應(yīng)該涉及的學(xué)習資源，存在于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)應(yīng)有的知識建構(gòu)中。學(xué)生在這種“得法于課內(nèi)，得益于課外”的遷移性拓展中，既復(fù)習了舊知，又拓寬了視野，強化了語文實踐。從上面的案例中不難看出有機整合的前提是“對學(xué)習材料的選擇和提煉是符合學(xué)情的，是有價值的”。這節(jié)課就是通過有機的整合和簡單、質(zhì)樸、實用的教學(xué)策略以及清晰的教學(xué)思路，使得學(xué)生讀到了很多詩，學(xué)得輕松愉快，課堂容量飽滿，內(nèi)容充實。

二、整合學(xué)生已有的閱讀體驗

整合學(xué)生閱讀最近發(fā)展區(qū)中已有的知識建構(gòu)能充分調(diào)動學(xué)生已有的知識儲備，在單課教學(xué)中如果整合學(xué)生已有的閱讀體驗也是提升課堂教學(xué)效益的助推器。

當下語文課堂教學(xué)普遍存在有單元，但是沒有單元教學(xué)的現(xiàn)狀，即每篇課例之間都是孤立的教學(xué)，因此教師往往忽視學(xué)生在這個單元學(xué)習中已有的閱讀體驗，致使學(xué)生所得多是無序的、碎片化的、支離破碎的。為此，我們嘗試著在單元視域下進行單課教學(xué)。例如，教學(xué)《猴王出世》，該課處于本單元的最后一篇名著節(jié)選，上課伊始，將四篇課文中的四幅插圖整合在一起，并在每幅插圖下輔以點睛之筆，就是能夠反映圖中主要人物形象的一個標志性動作：如《將相和》中負荊請罪圖，我們引導(dǎo)學(xué)生將目光鎖定在藺相如熱情相迎的動作，從這小小的標志性動作“迎”讓我們感受到藺相如那寬宏大度、國家至上的賢者形象；《草船借箭》插圖描繪的是諸葛亮和魯肅在船中吃酒，引導(dǎo)學(xué)生將目光聚焦在諸葛亮笑著勸吃驚的魯肅，這一“笑”笑出了一個上知天文、下知地理又識人心的智者形象；《景陽岡》呈現(xiàn)武松打虎的標志性動作是那“用盡全力按住”，這一“按”按出了一個機警敏捷、武藝高強的勇者形象，最后再出示：《猴王出世》中石猴的一“坐”又傳達出了一個怎樣的形象呢？讓學(xué)生帶著已有的閱讀體驗，即“抓人物標志性動作，揣摩人物形象”走進《猴王出世》。讀到這里讀者可能會認為這不就是通過看圖來導(dǎo)入新課激發(fā)孩子們學(xué)習興趣嗎？非也，看圖導(dǎo)入是針對低段學(xué)生以激發(fā)其興趣為主，面對高年級的學(xué)生所用插圖，此時插圖不是重點，而是每幅插圖下輔以的點睛之筆， 即教師提煉出的能夠反映圖中主要人物形象的一個標志性動作，導(dǎo)入時重點讓學(xué)生通過“抓人物標志性動作，揣摩人物形象”這一已有的閱讀體驗走進新課，走進《猴王出世》。學(xué)完這四篇名著節(jié)選之后，學(xué)生的閱讀體驗不再是碎片化的、支離破碎的、毫無聯(lián)系的，而是形成了一個有機的整體。

三、整合學(xué)生儲備的年段知識要點

縱觀中高年級的閱讀教學(xué)，有的老師還是講得過于多、過于細且存在著知識點靜止、孤立的現(xiàn)象，如體會人物形象、品質(zhì)時都是從語言、動作、神態(tài)中體會出什么，中高年級都是一種層次、沒有梯度發(fā)展。

我們說統(tǒng)編教材編排每冊、每單元的“語文要素”都不是孤立的，備課時要加強年段與年段、單元內(nèi)部和單元之間的有機聯(lián)系，關(guān)注不同冊次的梯度發(fā)展。教學(xué)時以精準的大問題引領(lǐng)，先把課文讀薄讀淺，再抓具體的詞句，把課文讀厚讀深。針對中高年級閱讀教學(xué)我們首先明確這樣一個大的、整體的目標：既要落實知識要點，又要鍛煉學(xué)生整體閱讀能力。教學(xué)時注意學(xué)生所學(xué)知識的銜接，注意學(xué)生思維的延續(xù)和認知能力的提升。那么面對“抓人物的語言、動作、神態(tài)體會人物形象”這一語文要素，從中段開始就不斷復(fù)現(xiàn)，教學(xué)時不能只是停留在復(fù)現(xiàn)層面上，要在每次復(fù)現(xiàn)時不斷強化的過程當中有螺旋上升的體現(xiàn)。以高年級的《將相和》為例，要落實抓人物動作、神態(tài)、語言來體會人物形象、品質(zhì)的具體目標時可以這樣設(shè)計：孩子們初讀之后，都能夠感受到文中重點人物之一藺相如的特點：愛國、機智、勇敢。接下來我們就針對高年級閱讀教學(xué)的重點之領(lǐng)悟表達方法設(shè)計一個精準的問題：課文透過哪種語言形式寫出他的愛國、機智、勇敢？(這一步是對該知識點的認識感知階段，這是強化中段教學(xué)的目標)接下來讓學(xué)生抓住文中藺相如語言的句子圈點批注匯報交流。學(xué)生交流時老師重點引導(dǎo)學(xué)生體會藺相如那幾句假設(shè)關(guān)系句式的語言中透出的機智、勇敢、愛國。(這一步是對該知識點的理解深化階段，是強化中高段銜接的教學(xué)目標)最后結(jié)合“負荊請罪”插圖補白想象寫話，讓學(xué)生用這節(jié)課所學(xué)“假設(shè)關(guān)系句式的語言”說說“藺相如熱情相迎時又會怎樣對廉頗說呢”(這一步是對該知識點運用內(nèi)化階段，是強化高段的教學(xué)目標了)。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計既讓學(xué)生在運用“假設(shè)關(guān)系句式的語言”表現(xiàn)人物特點的練筆中提升了認知能力，又訓(xùn)練了學(xué)生思維的延續(xù)和表達的能力。這樣對一個知識點通過認識感知、理解深化、運用內(nèi)化三環(huán)相扣、螺旋式上升，將整節(jié)課的內(nèi)容銜接成一個整體，給人以層次感、系統(tǒng)感。

實踐感知，前勾后連、有機整合是提升課堂教學(xué)效益的助推器。當然，整合的形式還有很多，例如，表達形式上的整合、課型上的整合(閱讀課和習作課)等。本文只是拋磚引玉，只要我們樹立以“前勾后連、有機整合”為核心的思想，便能從同冊或不同冊、單元與單元、課例與課例之間的聯(lián)系中尋找到突破口，舉三反一尋找整合規(guī)律、練習整合技能，從而更好地培養(yǎng)學(xué)生整體閱讀能力，優(yōu)化提升課堂教學(xué)效益。