“柏林教學模式”對基礎階段德語學生“講中國故事”能力教學的促進研究

黑龍江大學 關 寧 孫 坤

教育部高等教育司司長吳巖提出：“高等外語教育關系到高等教育人才的培養(yǎng)質量，關系到中國同世界各國的交流互鑒，更關系到中國參與全球治理體系的改革建設?！痹谛聲r代背景下，“外語類專業(yè)需要做到與時俱進，與新時代同行同向，構建并不斷完善人才培養(yǎng)體系”。作為外語類專業(yè)，德語專業(yè)必須跟隨高等外語教育的發(fā)展方向，同時需要在培養(yǎng)模式上升級改造，為地區(qū)與國家培養(yǎng)更多符合時代需求的德語人才。處在這樣至關重要的節(jié)點上，對于德語教學研究者和教育管理者而言，如何從根本方向上把握德語課程的教育理念、如何對德語教學方式進行探究與改良、如何培養(yǎng)滿足國家和社會需求的德語翻譯人才，成為其主要的研究任務之一。

一、“柏林教學模式”

20世紀60年代，保爾·海曼（Paul Heimann）提出將教學法理解為教育的教與學的理論，即應該分析課程，并以此為基礎進行相應的課程計劃。這是對當時德國教育界傳統(tǒng)的“教養(yǎng)理論教學論”的反思和批評。當時德國主流的教學理論“教養(yǎng)理論教學論”以人文主義方法以純粹理想的方式思考，是脫離社會實踐的，依此進行教學的教師多年如一日地從事教學活動，而不反思教學對象和教學環(huán)境的變化。保爾·海曼的這種新的基于經(jīng)驗和客觀基礎、以學習者為中心、充分重視學習者所處的社會文化條件及所具有的人類心理學，以此為前提確定教學目的、制訂教學計劃以及進行教學活動的教學論模式就被稱為“柏林教學模式”。

《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》（以下簡稱《指南》）對人才培養(yǎng)的規(guī)格提出全面的要求，要求德語專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格須體現(xiàn)出我國大學“立德樹人”的辦學宗旨；同時構建起新時代外語人才培養(yǎng)的“知識框架”和“能力框架”。而“柏林教學模式”強調(diào)要清楚所追求的目標、相關的內(nèi)容，同時強調(diào)實現(xiàn)該目標的方式和媒介，旨在幫助在考慮不同條件和情況的情況下，就群體中的“為什么”“哪里”“什么”和“如何”做出有意義的決定，有助于分析和規(guī)劃各個教學步驟，以及回顧性反思和評估。該模式要求教師能夠引導、教授學生在特定社會語境下和專業(yè)領域里通過德語理解事物、運用德語表達事物和在特定語境下解決問題正貼合《指南》提出的要求，也恰恰是外語人“講好中國故事”所需要的能力。

二、高校德語專業(yè)基礎階段學生“講中國故事”現(xiàn)狀

我國德語教學與英語等大語種教學不同，絕大多數(shù)學生是在進入大學之后才開始德語學習的，以德語為高考外語的少之又少。據(jù)筆者了解，2020年河南省高考德語卷5份，2021年安徽省高考德語卷3份、俄語卷600多份、日語卷1000多份。這造成大學德語專業(yè)學生至少需要2年的基礎階段從字母、發(fā)音、基礎語法、基礎詞匯開始學習。要使學生在基礎階段開始“講中國故事”，無疑困難不少。

此外，“講好中國故事”還要求學生對中國歷史、文化，包括漢語言知識也提出了要求。當前不少外語專業(yè)學生是理科生，筆者所在高校2018級德語專業(yè)本科生約三分之一屬于理科生，對于中國古代朝代更替時間、科舉制度是何時結束、中國在兩次世界大戰(zhàn)中參與度等這類比較基礎的問題的答案都非常陌生，學生不了解“中國故事”本身，更何談使用外語“講中國故事”了。因此，鼓勵學生進一步熟悉中國歷史，激發(fā)學生主動了解中國，無論近代還是古代，深層次發(fā)掘中國優(yōu)秀歷史文化傳統(tǒng)也成為外語類專業(yè)教學過程中的有機組成部分。

三、“柏林教學模式”下的教學實踐及其成果

《指南》提出，德語專業(yè)學生在語言能力之外，還應具備“跨文化能力”“國情研判能力”，強調(diào)培養(yǎng)學生的“中國情懷和國際視野”，要求學生具備較全面的人文社科知識。從德語專業(yè)人才素養(yǎng)發(fā)展的角度看，“培養(yǎng)規(guī)格”可以分為3個遞進等級：德語語言水平、感知與接受、思維與創(chuàng)新。其中德語語言知識和德語運用能力構成德語語言水平，是德語專業(yè)學生需要掌握的基本功，也是傳統(tǒng)基礎階段教學的核心。

筆者所執(zhí)教的班級學生從年齡上來說基本屬于“00后”，大家都屬于從零開始學德語，雖然知道自己必須從頭開始學習，但是對于在大學里還要學習“ABC字母表”、從“你、我、他，這個、那個”開始背誦單詞課文還是比較有抵觸心理，且對新媒體的接受和使用又非常熟練，這正與“柏林教學模式”所提到的具體社會文化條件和人類心理學相符合，故筆者在教學中充分考慮這一點來設計和決定教學活動，目前取得了較好的效果。舉以下授課案例為證。

1.在學習發(fā)音的時候，筆者通過播放德語歌曲（如“So ein sch?ner Tag”）和圖片單詞卡來強化記憶，并使用Quizlet軟件通過手機、平板或電腦來作為測驗的工具，同時學生可以參與到詞匯表的制作當中，學生接受起來明顯比使用傳統(tǒng)的課本要更快，并且參與度更高。在記憶單詞、詞匯需要選擇例句的時候，學生會主動選擇與生活更貼近的內(nèi)容，例如，學習了原因從句的連詞“weil（因為）”后，學生會在日記中主動將自己的假期安排作為練習內(nèi)容。A:Ich will nach Xi’an, weil mein Zimmerkollege aus Xi’an kommt.（我要去西安旅游，因為我的室友是西安人）B:Ich will nach Shanghai fahren, weil ich meine Oma besuchen moechte.（我要去上海，因為我要去看望奶奶）同時表現(xiàn)為聽寫單詞時，學生答題的正確率都較以往要更高。

2.《當代大學德語2》第一單元第三篇課文是關于慕尼黑的一篇導游詞。筆者在課堂上講解課文后，以“我的家鄉(xiāng)的導游詞”為筆頭作業(yè)，要求學生假設自己為一名德國游客介紹自己的家鄉(xiāng)，同時也可采用PPT、微電影、快手、抖音等形式進行輔助展示。本班級同學多來自黑龍江，會介紹哈爾濱的傳統(tǒng)飲食（鍋包肉、殺豬菜）、旅游景點（太陽島、防洪紀念塔、中央大街）、牡丹江的抗日戰(zhàn)爭暨愛國自衛(wèi)戰(zhàn)爭殉難烈士紀念碑、八女投江的悲壯歷史等哈爾濱故事，這不僅讓外省的同學（模擬的德國客人）了解了哈爾濱，也讓本省同學對龍江大地有了更深層的了解。學生借此更了解了自己的家鄉(xiāng)，同時通過模仿課文，也提高了自己的語言使用能力。部分平時課堂發(fā)言相對不積極的同學，也在談到自己的家鄉(xiāng)時更活躍起來，即使在進行德語表達時，也更大膽主動。

3.《當代大學德語2》中形容詞變格屬于語法重點、難點，但是機械地背誦表格并不能使學生在使用的時候正確選擇。筆者在班上以“我的榜樣”為題，征集同學們學習的對象。其中既有袁隆平、鐘南山這樣的國之大者，也有郎平、張繼科這樣的運動名將，還有一些時下學生喜歡的演員、歌手等，他們每個人都有自己人格上的魅力與閃光點。使用德語描述這些人的外貌、回顧他們的成就或人生軌跡，學生主動介紹自己的榜樣和偶像，并說明原因及榜樣對自己的影響。這個練習既學習鞏固了語法規(guī)則，又培養(yǎng)了中國情懷，且實現(xiàn)了學生主動輸出。

《指南》的實施體現(xiàn)出外語教育界對新世紀人才培養(yǎng)挑戰(zhàn)的思考，也標志著我國高等外語教育跨入新時代?！鞍亓纸虒W模式”雖然是20世紀的理論，但是依據(jù)具體的社會文化條件，針對各校的具體校情，各專業(yè)的生源、去向等具體條件，進行相應的調(diào)整，比起固化的統(tǒng)一模式無疑會取得更好的成果。筆者的實踐基于時間與精力、生源與人數(shù)，不能直接套用所有專業(yè)教學，僅為德語界同仁提供一種實踐的可能。