學(xué)校整體規(guī)劃的價值論證與推進(jìn)路徑

□朱忠琴

學(xué)校整體規(guī)劃是在對學(xué)校辦學(xué)現(xiàn)狀和問題進(jìn)行深入分析基礎(chǔ)上形成的對引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的理念、思路和方法論的系統(tǒng)表達(dá)。在學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐中，學(xué)校整體規(guī)劃引領(lǐng)學(xué)校一定時期內(nèi)的發(fā)展方向，能起到凝聚共識、指明方向、謀劃思路、分解任務(wù)、明確工作路線圖的作用。[1]近些年，絕大多數(shù)中小學(xué)都在制定整體規(guī)劃，創(chuàng)建學(xué)校文化，并且取得了顯著進(jìn)展。但一些學(xué)校雖然在做整體規(guī)劃或特色提煉，卻并未深刻領(lǐng)會其與學(xué)校教育教學(xué)改革的關(guān)聯(lián)。學(xué)校對于為什么要做整體規(guī)劃，誰來做整體規(guī)劃，所做整體規(guī)劃的內(nèi)容規(guī)范等方面，存有疑慮。然而，這幾個方面的問題是環(huán)環(huán)相扣、相互影響的，最終影響著學(xué)校整體規(guī)劃的制定與推進(jìn)?？偟膩碇v，學(xué)校整體規(guī)劃涉及兩個層面的問題：一是價值層面，即學(xué)校對于整體規(guī)劃的價值認(rèn)識問題；二是事實(shí)層面，即學(xué)校整體規(guī)劃的實(shí)施現(xiàn)狀。

一、價值存疑：學(xué)校對整體規(guī)劃價值認(rèn)識不足

目前，學(xué)校大多數(shù)在忙碌學(xué)校規(guī)劃建設(shè)?？墒窃趯Υw規(guī)劃的態(tài)度、方案制定與執(zhí)行方面，還存在一些問題，進(jìn)而影響著學(xué)校整體規(guī)劃的質(zhì)量。

（一）專家的心聲：整體規(guī)劃的價值不言而喻

學(xué)校整體規(guī)劃在實(shí)踐中存在多樣表達(dá)，雖有學(xué)校文化建設(shè)、學(xué)校規(guī)劃、學(xué)校特色建設(shè)等，但實(shí)踐行為一致，多是對學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)、教育理念、“三風(fēng)一訓(xùn)”、主題理念等的梳理與建構(gòu)。目前，專家指導(dǎo)學(xué)校文化建設(shè)的核心內(nèi)容就是做學(xué)校的整體規(guī)劃，并且也是首要的工作。該工作內(nèi)容涉及引導(dǎo)學(xué)校梳理辦學(xué)哲學(xué)、培養(yǎng)目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)校將所開設(shè)的課程通過繪制圖譜或者結(jié)構(gòu)圖的方式系統(tǒng)地呈現(xiàn)出來等。但很少見到有“為什么要先做整體規(guī)劃”的相關(guān)講解，偶爾會聽到“做這個東西對學(xué)校發(fā)展很有用”，但怎么有用？有何用？則鮮有論證。專家認(rèn)為學(xué)校已認(rèn)識到整體規(guī)劃的價值，然而，這卻給學(xué)校帶來了極大的苦惱。

（二）學(xué)校的苦悶：整體規(guī)劃對于學(xué)校發(fā)展價值何在

選擇做整體規(guī)劃，很多學(xué)校是出于對當(dāng)?shù)亟逃姓块T安排的服從與接受。在做規(guī)劃過程中，面對專家對學(xué)校問題、文本科學(xué)性、規(guī)范性等問題的逼問，學(xué)校往往痛苦不堪?！拔乙呀?jīng)在好好地上我的課了，好好地辦學(xué)了，開展活動了，為什么還要做這個。”實(shí)踐中，一些急切改進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)的校長很直接地對專家說，“先別整什么虛的規(guī)劃，先幫我們改進(jìn)課堂，把教學(xué)質(zhì)量提上去，我們先不需要宣傳包裝?！眰?cè)重改進(jìn)某個教育要素的發(fā)展需求，是很多學(xué)校改進(jìn)教育教學(xué)的真實(shí)寫照。朱熹曾說：“今學(xué)者亦多來求病根，某向他說，頭痛灸頭，腳痛灸腳，病在這上，只治這上便了，更別求甚病根也。”對于學(xué)校，教育質(zhì)量沒有得到有效提升的根源可能就在于學(xué)校對辦學(xué)哲學(xué)的理解較淺，教育教學(xué)缺乏理念的引領(lǐng)，是一種機(jī)械式的運(yùn)作。這樣的學(xué)校，如果單純地、片面地改進(jìn)課堂某個方面對于學(xué)校的長遠(yuǎn)改進(jìn)和提升是有難度的。學(xué)?！邦^痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的辦學(xué)思維給學(xué)校整體規(guī)劃的推進(jìn)帶來了極大的阻礙，導(dǎo)致其內(nèi)生動力并不強(qiáng)大。

二、事實(shí)缺憾：學(xué)校整體規(guī)劃的執(zhí)行狀況不佳

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對于學(xué)校整體規(guī)劃認(rèn)識的狹隘，表現(xiàn)在學(xué)校整體規(guī)劃僅僅由專家團(tuán)隊(duì)或者學(xué)校部分領(lǐng)導(dǎo)參與完成。并且，學(xué)校整體規(guī)劃文本內(nèi)容也出現(xiàn)與學(xué)校實(shí)踐智慧不相符合、難以推動學(xué)校教育發(fā)展的問題。

（一）學(xué)校整體規(guī)劃參與主體缺位

實(shí)踐中，迫于申報(bào)項(xiàng)目或者應(yīng)對上級檢查等壓力，學(xué)校需要做整體規(guī)劃文本的撰寫。一些校長對學(xué)校整體規(guī)劃價值的認(rèn)識不足，將學(xué)校整體規(guī)劃的撰寫看成是專家的事情。他們邀請專家進(jìn)校幫助撰寫文本，將專家置于會議室撰寫學(xué)校哲學(xué)、學(xué)校理念等相關(guān)文稿，將自身定位為專家需要詢問學(xué)校校情時的答題工具。甚至有的學(xué)校不請專家進(jìn)校，而是直接把學(xué)校的基本情況與歷史材料反饋給專家，希望其在千里之外就能把學(xué)校整體規(guī)劃制定出來。

一些學(xué)校的整體規(guī)劃雖不是由專家完成的，而是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)干部參與完成的。但這些學(xué)校也沒有認(rèn)識到參與整體規(guī)劃給參與者帶來的價值力量。中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為學(xué)校整體規(guī)劃是其工作范疇，而教師的職責(zé)就是課堂教學(xué)。同樣，絕大多數(shù)教師也認(rèn)為自身的職責(zé)就是耕好自己的“一畝三分田”，教好自己所任教的學(xué)科。新課程改革之后，倒逼教師從只關(guān)注自身所任教的學(xué)科，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)校的課程體系，關(guān)注自身學(xué)科課程與其他學(xué)科課程、與生活世界的聯(lián)系。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，需要教師關(guān)注學(xué)校整體的育人目標(biāo)與育人理念，但是大多數(shù)學(xué)校教師目前仍停留于對學(xué)科教學(xué)、學(xué)校課程的關(guān)注上，對學(xué)校整體規(guī)劃尚未引起關(guān)注。

（二）學(xué)校整體規(guī)劃內(nèi)容質(zhì)量不高

學(xué)校整體規(guī)劃的文本內(nèi)容質(zhì)量影響著整體規(guī)劃的執(zhí)行。學(xué)校對辦學(xué)哲學(xué)、辦學(xué)理念的總結(jié)提升是文本內(nèi)容的重要組成部分，這方面內(nèi)容在整體規(guī)劃的制定中常常存在以下問題。

一是在學(xué)校整體規(guī)劃設(shè)計(jì)中，先任意選取主題理念，然后對主題理念進(jìn)行解讀。比如，有的學(xué)校在沒有考量自身歷史文化的基礎(chǔ)上，直接查找字典，將自身學(xué)校理念確定為“玉成”文化、“尚美”文化等，然后開始大費(fèi)周章地翻閱書籍，對新定的主題理念進(jìn)行解讀。解讀雖然規(guī)范，但解讀后的文本與本校之間的關(guān)聯(lián)難以建立，文本似乎“放之四海而皆準(zhǔn)”。這種學(xué)校整體規(guī)劃是不貼合學(xué)校歷史文化、不關(guān)注學(xué)?，F(xiàn)有校情的規(guī)劃，其對學(xué)校改進(jìn)的價值難以被有效發(fā)揮。

二是在學(xué)校整體規(guī)劃設(shè)計(jì)中，雖追尋學(xué)校的歷史文化，但是較為膚淺。在專家學(xué)者的引領(lǐng)下，一些學(xué)校也認(rèn)識到學(xué)校主題理念、辦學(xué)理念的確立，要與學(xué)校歷史文化、校情、學(xué)情相聯(lián)系。因此，在制定主題理念時，也會梳理學(xué)校歷史，但由于理解的淺顯性，導(dǎo)致學(xué)校在確立文化理念時有些片面。比如，一所學(xué)校坐落于某條大河邊上，該條河流的文化潛移默化地滋養(yǎng)了學(xué)校的某些精神品質(zhì)。學(xué)校在確立文化主題理念時以“水”文化為主題詞，然后對“水”字進(jìn)行解讀，諸如“上善若水”等，但發(fā)現(xiàn)還是缺乏對文化的深入挖掘。學(xué)校周邊的“水”文化，與其他學(xué)?！八蔽幕膮^(qū)別之處沒有被挖掘出來。對主題理念的提煉與學(xué)校自身文化的關(guān)聯(lián)性不大，這樣構(gòu)思出來的學(xué)校文化也很難得到師生的認(rèn)同。

總的來說，學(xué)校對整體規(guī)劃的價值認(rèn)識不足，影響著學(xué)校整體規(guī)劃的參與力度及學(xué)校整體規(guī)劃質(zhì)量。要提升學(xué)校整體規(guī)劃質(zhì)量，就必須讓學(xué)校認(rèn)識到做整體規(guī)劃的價值與意義。認(rèn)識決定行動，只有認(rèn)識到學(xué)校整體規(guī)劃對學(xué)校發(fā)展的重要價值，學(xué)校才會把精力投入整體規(guī)劃的事務(wù)中，否則就是一種應(yīng)付。

三、價值論證：學(xué)校整體規(guī)劃有助于學(xué)校的改進(jìn)

學(xué)校整體規(guī)劃，無論是文本的撰寫，還是文本撰寫后的實(shí)際執(zhí)行，都具有重要的價值。英國哲學(xué)家卡爾·波普爾曾提出三個世界理論。他把由物質(zhì)客體、石頭和星球、植物和動物等構(gòu)成的物理世界稱作“世界1”，把內(nèi)心或主觀感受的世界，即精神世界稱作“世界2”，把如語言、歌曲、繪畫、雕塑等人類精神活動的產(chǎn)物稱作“世界3”。[2]整體規(guī)劃方案的制作過程，實(shí)際上就是創(chuàng)造出“世界3”的過程。波普爾認(rèn)為人和科學(xué)知識的發(fā)展是通過“三個世界”的互相作用來實(shí)現(xiàn)的。在“世界2”與“世界3”的相互作用中，“世界2”作用于“世界3”體現(xiàn)在師生對學(xué)校文化的認(rèn)同，助推學(xué)校提煉出整體規(guī)劃?！笆澜?”對“世界2”的反作用體現(xiàn)在契合學(xué)校文化的整體規(guī)劃，會激起學(xué)校師生對學(xué)校文化的認(rèn)同及投入學(xué)校生活的情感?！笆澜?”作用于“世界1”體現(xiàn)在學(xué)校師生對學(xué)校文化的認(rèn)同及情感投入，影響著學(xué)校的物理環(huán)境和文化環(huán)境，影響著師生的身心健康發(fā)展。也可以看出，“世界3”與“世界1”通過“世界2”間接地相互作用?！笆澜?”對于“世界2”“世界1”的反作用是極其重要的，因此包含學(xué)校文化理念提煉的整體規(guī)劃對于學(xué)校的發(fā)展是非常有必要的。

學(xué)校整體規(guī)劃的目的就是讓學(xué)校對自身問題的認(rèn)知更加明朗，對自身的文化、實(shí)踐智慧更加堅(jiān)定，對學(xué)校文化建設(shè)更加自覺、系統(tǒng)。整個學(xué)校的文化自覺會形成一股強(qiáng)有力的文化建設(shè)力量，推動著學(xué)校教育的改革。

（一）有助于學(xué)校形成文化自覺，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的文化轉(zhuǎn)型

學(xué)校整體規(guī)劃的目的就在于讓學(xué)校師生在制定整體規(guī)劃過程中，通過對辦學(xué)理念的梳理，對歷史文化的回顧，深刻認(rèn)識與認(rèn)同學(xué)校文化，形成文化自覺?！拔幕杂X”由費(fèi)孝通先生于1997 年在北大社會學(xué)人類學(xué)研究所開辦的第二屆社會文化人類學(xué)高級研討班上首次提出。它是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，明白它的來歷，形成過程，所具有的特色和它發(fā)展的趨向。[3]學(xué)校文化建設(shè)、學(xué)校整體建構(gòu)的目的就是在幫助學(xué)校形成一種文化自覺，使學(xué)校的人對學(xué)校文化有“自知之明”，明白學(xué)校的來歷，形成過程，所具有的特色和學(xué)校的發(fā)展方向。

自知之明是為了加強(qiáng)對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位。[4]學(xué)校進(jìn)行整體規(guī)劃，可以幫助師生形成文化認(rèn)同、達(dá)到文化自覺的最終結(jié)果，幫助學(xué)校在面對社會改革大環(huán)境時具有轉(zhuǎn)型的自主力，積極順利地迎接改革。

（二）有助于學(xué)校實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，提升教育效能

制定與踐行學(xué)校整體規(guī)劃是指向?qū)W校育人目標(biāo)、針對與解決學(xué)校發(fā)展中的問題而開展的活動。學(xué)校做整體規(guī)劃的過程，是學(xué)校清晰問題及厘清行為關(guān)系的過程，是學(xué)校從“所以然”走向“之所以然”的提升過程，是學(xué)校實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。美國教育學(xué)家羅伯特·J.馬扎諾的學(xué)習(xí)過程模型理論可以對此作出很好的解釋。馬扎諾提出，人的學(xué)習(xí)過程包括自我系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)和認(rèn)知系統(tǒng)三個主要的系統(tǒng)。自我系統(tǒng)是學(xué)習(xí)過程模型的系統(tǒng)。面對一個新任務(wù)時，首先是由學(xué)習(xí)者個人的自我系統(tǒng)來判斷任務(wù)的意義，并且決定著學(xué)習(xí)者對于任務(wù)的學(xué)習(xí)動機(jī)，即他對任務(wù)的投入程度，也就是學(xué)習(xí)的動機(jī)問題。在學(xué)習(xí)動機(jī)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者會依據(jù)已建立的元認(rèn)知系統(tǒng)決定學(xué)習(xí)行為的目標(biāo)、方式和策略，然后運(yùn)用認(rèn)知系統(tǒng)中存儲的具體認(rèn)知技能去經(jīng)歷認(rèn)知過程并完成學(xué)習(xí)任務(wù)。[5]他分析道，系統(tǒng)內(nèi)處于較高位置的因素影響著系統(tǒng)內(nèi)處于位置較低因素的狀況。自我系統(tǒng)處于層級結(jié)構(gòu)的最上層，它控制了學(xué)習(xí)者是否投入新任務(wù)中，以及在學(xué)習(xí)者選擇投入新任務(wù)之后具有的動機(jī)水平，或者說投入的力量有多大。[6]學(xué)校整體規(guī)劃是學(xué)校文化建設(shè)的“頂層設(shè)計(jì)”，是學(xué)校文化建設(shè)的“最上層”。學(xué)校整體規(guī)劃的制定，有助于學(xué)校深刻地認(rèn)識教育教學(xué)活動的目標(biāo)與價值追求，有助于學(xué)校積極開展教育教學(xué)活動。

（三）有助于引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，推進(jìn)課堂教學(xué)改革

教師是落實(shí)學(xué)校育人目標(biāo)、踐行學(xué)校育人理念的關(guān)鍵主體，只有教師明確學(xué)校育人目標(biāo)、育人理念是怎么來的，他們對育人目標(biāo)、育人理念的執(zhí)行才會更加到位。很多學(xué)校在執(zhí)行整體規(guī)劃過程中，認(rèn)為整體規(guī)劃是學(xué)校的頂層設(shè)計(jì)，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子的事務(wù)，與教師無關(guān)。實(shí)際上，教師參與制定整體規(guī)劃的過程，也是幫助教師形成文化自覺的過程，引領(lǐng)教師自覺地參與到學(xué)校育人模式、育人理念的研究中。教師參與整體規(guī)劃有助于強(qiáng)化教師對學(xué)校文化的認(rèn)識與認(rèn)同，幫助教師形成課堂教學(xué)與學(xué)校育人目標(biāo)、育人理念之間意義上的關(guān)聯(lián)。教師不再是機(jī)械式、按部就班地教學(xué)。教師的文化自覺決定了課堂教學(xué)的成功，決定了課改的成功。課堂教學(xué)一旦失去文化，所剩的就只是知識的位移、技能的訓(xùn)練和應(yīng)試的準(zhǔn)備。教師的文化自覺決定教育的內(nèi)涵，成就學(xué)校的文化，成就教師自身的發(fā)展。[7]因此，教師參與學(xué)校整體規(guī)劃，有助于引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展，成就優(yōu)質(zhì)的學(xué)校文化。

四、策略選擇：多途徑提升學(xué)校整體規(guī)劃能力

當(dāng)前，學(xué)校對整體規(guī)劃價值的認(rèn)識不足、執(zhí)行力度不夠等問題，阻滯著學(xué)校文化建設(shè)與文化轉(zhuǎn)型。校長需要從為什么要做整體規(guī)劃、整體規(guī)劃是什么、怎么做整體規(guī)劃、如何推進(jìn)學(xué)校整體規(guī)劃等層面進(jìn)行深入思考。

（一）提升對學(xué)校整體規(guī)劃的價值認(rèn)識

對整體規(guī)劃的認(rèn)識問題，首先，是要不要整體規(guī)劃的問題。概念是思想和行動的工具，概念影響著行動，學(xué)校的整體規(guī)劃涉及對學(xué)校實(shí)踐的價值提煉，它蘊(yùn)含的理念、方案影響著學(xué)校的育人策略。學(xué)校整體規(guī)劃又有助于學(xué)校實(shí)現(xiàn)文化自覺、帶動學(xué)校文化轉(zhuǎn)型。因此，學(xué)校的整體規(guī)劃對于學(xué)校而言是頂層設(shè)計(jì)，是引領(lǐng)性的藍(lán)圖，學(xué)校是需要整體規(guī)劃的。其次，是對整體規(guī)劃價值認(rèn)識程度的問題。如果理論上需要這個東西，但不是那么迫切，不是那么至關(guān)重要的話，學(xué)校對于該事物的態(tài)度與行動必然不積極。中小學(xué)校長、教師之所以沒有形成對整體規(guī)劃較強(qiáng)的參與度，主要因?yàn)閷ζ鋬r值認(rèn)識的不足。因此，首要的事務(wù)就是提升中小學(xué)校長、教師對于整體規(guī)劃價值的認(rèn)識。

當(dāng)然，學(xué)校在制定整體規(guī)劃過程中也出現(xiàn)了一些問題，在提煉辦學(xué)理念或者主題理念時飽受深陷“概念叢林”的無奈和苦惱。如果一味地停留于制造概念，把創(chuàng)造概念當(dāng)成教育事業(yè)的改革創(chuàng)新的話是需要警惕的。[8]

（二）保證整體規(guī)劃的科學(xué)性與踐行度

學(xué)校在整體規(guī)劃的制定與實(shí)施過程中暴露出很多問題，其中之一就是學(xué)校整體規(guī)劃的科學(xué)性問題。這個問題主要反映在學(xué)校的主題理念、育人目標(biāo)與學(xué)校的實(shí)際情況并不相符。學(xué)校整體規(guī)劃文本撰寫得非常規(guī)范，雖體現(xiàn)出育人的整體性及教育各要素之間的系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)，但文本中的內(nèi)容與學(xué)校具體的教育實(shí)踐，與學(xué)校的實(shí)踐智慧并無太大的關(guān)聯(lián)，文本描繪的是一個陌生學(xué)校的藍(lán)圖。還有的學(xué)校，整體規(guī)劃的普適性很強(qiáng)，用到每個學(xué)校都合適，整體規(guī)劃文本里缺乏對學(xué)校特色文化、學(xué)校特色發(fā)展的深入挖掘。

學(xué)校整體規(guī)劃執(zhí)行的另一個問題，就是學(xué)校教育教學(xué)改革與文本關(guān)聯(lián)較小。學(xué)校整體規(guī)劃和藍(lán)圖的實(shí)現(xiàn)，最終取決于落實(shí)。但在很多學(xué)校的整體規(guī)劃文本成為束之高閣的美好藍(lán)圖，成為學(xué)校向上級匯報(bào)的響亮口號。

（三）師生深度參與學(xué)校整體規(guī)劃

學(xué)校整體規(guī)劃的目的是幫助學(xué)校梳理自身的文化，形成文化認(rèn)同。而文化認(rèn)同的改革力量是學(xué)校師生要具備的，這種認(rèn)同力量不是外界專家對學(xué)校文化的認(rèn)同，只有學(xué)校師生具備了文化認(rèn)同，才能對學(xué)校文化進(jìn)行強(qiáng)化或者重建。讓教師參與學(xué)校文化創(chuàng)建有助于提升其領(lǐng)導(dǎo)力，有助于形成一個共同的愿景。教師對學(xué)校未來的發(fā)展要有清晰的認(rèn)識，在制定學(xué)校戰(zhàn)略目標(biāo)時征求他們的意見，使他們知道自己肩負(fù)著促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的職責(zé)。在賦權(quán)教師參與學(xué)校文化建設(shè)中能夠培養(yǎng)起教師的領(lǐng)導(dǎo)力，能夠增進(jìn)教師之間的關(guān)系。[9]因此，學(xué)校整體規(guī)劃是需要學(xué)校師生共同參與的，師生在參與中形成對學(xué)校文化的認(rèn)識。只有全體師生的深度參與，才能讓其形成對學(xué)校的文化認(rèn)同，才能帶動學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型。否則，學(xué)校的整體規(guī)劃僅僅是專家建構(gòu)的文本，實(shí)際應(yīng)該發(fā)揮的文化力量也就被扼殺。

（四）健全學(xué)校整體規(guī)劃建設(shè)的推進(jìn)機(jī)制

學(xué)校整體規(guī)劃的制定與推進(jìn)既需要專業(yè)的引領(lǐng)，也需要行政力量的推動。目前，從學(xué)校整體規(guī)劃實(shí)施主體的積極性來看，主要有三種模式：第一種是當(dāng)?shù)亟逃姓块T通過政府購買服務(wù)的方式，借助專家力量對所在區(qū)域部分或全部學(xué)校進(jìn)行整體規(guī)劃；第二種是學(xué)校自發(fā)尋找教科院所、高校等專家團(tuán)隊(duì)，與其建立聯(lián)系，幫助學(xué)校提升整體規(guī)劃；第三種是學(xué)校的自主探索、自發(fā)建構(gòu)整體規(guī)劃?？偟膩碚f，第一種方式的推進(jìn)雖可以引進(jìn)較為專業(yè)的智力資源，但是學(xué)校對整體規(guī)劃的內(nèi)在動力如何進(jìn)行挖掘，專家在學(xué)校整體規(guī)劃的制定、實(shí)施過程中引領(lǐng)、指導(dǎo)的持續(xù)性、系統(tǒng)性等方面都存在迫切需要解決的問題。后兩種方式的推進(jìn)是學(xué)校自發(fā)產(chǎn)生對整體規(guī)劃的內(nèi)在需要，雖然學(xué)校做整體規(guī)劃的內(nèi)部動力較足，積極性較高，但是在經(jīng)費(fèi)支持、規(guī)劃的專業(yè)性方面存在一定的問題。這就要求在推進(jìn)學(xué)校整體規(guī)劃建設(shè)工程的初期，將以上的問題納入，從而保障整體規(guī)劃方案有力、有效的推進(jìn)。