比較性閱讀教學(xué)視域下學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)
——以“兩宋的政治和軍事”為例

福建省莆田第八中學(xué) 陳耿義

歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)并非只是單純的一種素養(yǎng)，而是包含多項內(nèi)容，歷史解釋素養(yǎng)則在核心素養(yǎng)之中占據(jù)著重要地位。培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，歷史教師首先要明確一個目標(biāo)，那就是“知道對同一歷史事物會有不同解釋，并能對各種歷史解釋加以理解和評析”。在實(shí)際的課堂教學(xué)過程中，歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)方法是多種多樣的。在此以“兩宋的政治和軍事”一課為例，利用比較性閱讀教學(xué)分析對學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)進(jìn)行培養(yǎng)的各類策略。

一、歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中的歷史解釋素養(yǎng)

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括以下幾點(diǎn)：其一，時空觀念，對事物與特定時間及空間的聯(lián)系進(jìn)行觀察和分析的能力；其二，史料實(shí)證，對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法；其三，歷史理解，將對史事的敘述提升為理解其意義的理性認(rèn)識和情感取向；其四，歷史解釋，以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度與能力；其五，歷史價值觀，對歷史的事實(shí)判斷與價值判斷的辯證統(tǒng)一，是從對歷史真實(shí)和歷史意義的追求中凝練出來的價值取向。

歷史是一門嚴(yán)肅的學(xué)科，學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)決定了歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)效果，理性與客觀兩個層面是構(gòu)成歷史解釋素養(yǎng)的基礎(chǔ)。如果學(xué)生的歷史解釋能力不達(dá)標(biāo)，那么他們在學(xué)習(xí)歷史的時候，很容易出現(xiàn)主觀臆斷乃至歪曲理解歷史事實(shí)的不良情況。

著名教育家烏申斯基認(rèn)為：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較了解世界上的一切的?！睂W(xué)生要想掌握知識，必須要具有獨(dú)立閱讀的能力，教師則需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用多種閱讀方法。在現(xiàn)階段的歷史教學(xué)中，比較性閱讀是提升歷史學(xué)科教學(xué)有效性的一種重要方法，也是一種非常行之有效的教學(xué)方法。

當(dāng)前，我國各個階段的歷史學(xué)科教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，但是在實(shí)際教學(xué)過程中，依舊存在不重視歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的現(xiàn)象。很多歷史教師為了使學(xué)生獲得更高的考試成績，一味要求學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的時候?qū)滩闹械膬?nèi)容進(jìn)行死記硬背，完全不考慮學(xué)生是否已經(jīng)理解教材中的內(nèi)容。該教學(xué)方法雖然能夠使學(xué)生記住歷史知識點(diǎn)，但是學(xué)生對歷史知識的掌握也僅限于“記住”，無法從深層次的角度出發(fā)，剖析歷史知識點(diǎn)背后的內(nèi)容，更無法對歷史知識點(diǎn)進(jìn)行解釋，導(dǎo)致學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)始終處于“原地踏步”的狀態(tài)。因此，歷史教師需要著重培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，保證學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的時候不會出現(xiàn)太多障礙。學(xué)生在擁有良好的歷史解釋素養(yǎng)之后，面對歷史知識點(diǎn)的時候?qū)⒌眯膽?yīng)手，通過對發(fā)生在不同時代背景下的歷史事件進(jìn)行客觀、合理的解釋，深入了解歷史事件背后隱藏的信息，從而真正掌握歷史知識點(diǎn)，拓寬眼界，提升核心素養(yǎng)。

二、以比較性閱讀教學(xué)在“兩宋的政治和軍事”中培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)

（一）幫助學(xué)生了解兩宋時期的政治制度

在歷史教材中，對于兩宋時期的政治制度有著這樣的概括：“宋初統(tǒng)治者大力加強(qiáng)專制集權(quán)，成功地維護(hù)了政權(quán)的穩(wěn)定?！睂W(xué)生在學(xué)習(xí)該課的時候很容易被上述語句誤導(dǎo)，錯誤地認(rèn)為“兩宋時期的政治制度為皇帝集權(quán)”，以及“兩宋時期的政治制度形成，其目的是穩(wěn)定已經(jīng)建立的政權(quán)”。在問題已經(jīng)產(chǎn)生的情況下，歷史教師需要補(bǔ)充相關(guān)史料，同時運(yùn)用教材內(nèi)容與補(bǔ)充史料開展比較性閱讀教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生對兩宋時期歷史產(chǎn)生的全面認(rèn)知。

在第一個教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可以讓學(xué)生閱讀教材之中的內(nèi)容，了解教材中對于兩宋時期政治制度的解釋，等學(xué)生閱讀結(jié)束后提出問題：“同學(xué)們，教材之中所敘述的宋朝政治的特點(diǎn)是什么？”學(xué)生回答：“進(jìn)一步強(qiáng)化專制集權(quán)，政治局勢相對穩(wěn)定?！比缓蠼處熼_展第二個教學(xué)環(huán)節(jié)，運(yùn)用教師查找的歷史資料，讓學(xué)生理解補(bǔ)充史料對于宋朝政治制度的歷史解釋。

歷史資料之一：北宋嘉祐八年（1063年）農(nóng)歷三月，宋仁宗逝世，宋英宗趙曙即位。但是宋英宗在即位后首先提出，他要離開朝堂，為宋仁宗守孝三年，以宰相韓琦為首的文武百官堅決反對。

歷史資料之二：宋仁宗趙禎十分寵愛張貴妃，想要給張貴妃的哥哥一個閑散官職，消息傳出后，文臣包拯兩次帶頭組織臺諫官阻止宋仁宗隨意提拔外戚的行為，史書記載當(dāng)時的場景“反復(fù)數(shù)百言，言吐憤疾”。

教師提問：“同學(xué)們，韓琦和包拯最后有沒有成功？”學(xué)生在經(jīng)過思考后給出一致回答：“沒有?！苯處熇^續(xù)提問：“為什么認(rèn)為韓琦和包拯沒有成功？”學(xué)生回答：“按照教材之中所敘述的宋朝制度設(shè)計，我認(rèn)為韓琦和包拯不會成功阻止皇帝的行為?！苯處煵辉倮^續(xù)提問，而是向?qū)W生呈現(xiàn)結(jié)果。歷史資料之一的結(jié)果是因?yàn)闈M朝文武百官的反對之聲十分激烈，宋英宗沒有為宋仁宗守孝，而歷史資料之二的結(jié)果是宋仁宗放棄了提拔張貴妃哥哥的想法。學(xué)生在比較閱讀教材以及教師提供的相關(guān)歷史資料后，會產(chǎn)生沖突性的歷史認(rèn)知，也就是學(xué)生對教材之中敘述的“皇帝強(qiáng)化集權(quán)”的歷史認(rèn)知，與教師提供的歷史資料之中“皇權(quán)并非萬能”的歷史認(rèn)知產(chǎn)生沖突，從而產(chǎn)生繼續(xù)探究和學(xué)習(xí)的欲望。

接下來，教師開展第三個教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生對兩種不同的歷史解釋進(jìn)行評價，并要求學(xué)生說出自己的理解。教師讓學(xué)生再次閱讀教材，與第一次閱讀的方法不同，教師要求學(xué)生逐字逐句仔細(xì)閱讀，并且需要在閱讀的過程中進(jìn)行思考，從而對不同的歷史認(rèn)知進(jìn)行解釋，同時解決上一個教學(xué)環(huán)節(jié)之中，韓琦和包拯為什么能夠用自身的行為制約皇權(quán)的問題。

教師提問：“韓琦和包拯為什么可以成功阻止皇帝的行為？”學(xué)生回答：“第二個歷史資料之中出現(xiàn)了‘臺諫官’，這就是包拯最終成功的重要原因。教材當(dāng)中敘述了宋朝中央監(jiān)察官的設(shè)置，知諫院的官員議論施政的得失，供皇帝參考，有時還可糾正皇帝的錯誤?！苯處熇^續(xù)提問：“在中國封建社會之中，歷朝歷代都會設(shè)置諫官，但是為什么宋代諫官‘膽子很大’，不會擔(dān)心自身的言論惹惱皇帝，導(dǎo)致嚴(yán)重后果？”學(xué)生回答：“在資料當(dāng)中提到包拯是文官，而在教材之中有‘大力提倡文治，擴(kuò)大科舉規(guī)模，抬高文官和士人的地位’的敘述。因此我認(rèn)為，無論是包拯還是韓琦，敢于批評皇帝、阻攔皇帝的行為，其根源是宋朝時候的朝廷‘重文輕武’，在政治上偏向于文官，導(dǎo)致文官的地位更高?！?/p>

比較性閱讀教學(xué)結(jié)束之后，學(xué)生會理解一個重點(diǎn)，即宋朝皇帝雖然是當(dāng)時的最高統(tǒng)治者，但是宋代屬于“文官政治”，并非皇帝一個人“說了算”，在處理事務(wù)的時候由皇帝與文官共同完成。學(xué)生通過比較性閱讀能夠?qū)λ纬恼萎a(chǎn)生全面認(rèn)知，意識到宋朝的政治設(shè)計功效并非只是穩(wěn)定政權(quán)，還存在著一定程度的政治智慧。

（二）幫助學(xué)生了解兩宋時期的軍事制度

教材中有這樣一段敘述：北宋與遼簽訂“澶淵之盟”以后，每年由北宋為遼送去一筆財物，這批財物被稱之為“歲幣”。因此，教師為了培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，可以提出一個供學(xué)生討論的問題：“歲幣是北宋給遼的錢財，北宋的做法相當(dāng)于用錢財換取邊境和平。同學(xué)們，這樣的做法是否可??？”

教師提出問題之后，學(xué)生踴躍發(fā)表自身的看法，在此之中，認(rèn)為“這樣的做法不可取”的學(xué)生占據(jù)多數(shù)。學(xué)生1：“北宋在建立之前戰(zhàn)亂不斷，北宋建立后的國家財政本就存在一定負(fù)擔(dān)，給遼送歲幣之后，北宋老百姓的負(fù)擔(dān)自然會更重?！睂W(xué)生2：“北宋的歲幣簡直是朝廷軟弱無能的體現(xiàn)，遼政權(quán)在得到歲幣之后很可能會因?yàn)閲L到了甜頭，然后野心不斷膨脹，繼續(xù)向北宋朝廷提出更過分的要求，而且其他的少數(shù)民族政權(quán)也可能效仿遼的做法?！睂W(xué)生3：“送歲幣近似于漢奸行為，難以使北宋產(chǎn)生家國情懷，而且會導(dǎo)致朝廷內(nèi)部更為懦弱，在遇到外敵侵略的時候無法反抗?！睂W(xué)生4：“用送錢換取的和平，不如直接把錢作為軍費(fèi)，用獎賞來鼓勵士兵在戰(zhàn)場上保家衛(wèi)國、奮勇殺敵，而且在戰(zhàn)爭勝利后會獲得新的土地，那個時候的土地就是生產(chǎn)的基礎(chǔ)?！?/p>

除此之外，教師還可以將班級作為單位，在課堂上開展小型辯論，正方持有的觀點(diǎn)為“北宋的歲幣政策利大于弊”，反方持有的觀點(diǎn)為“北宋的歲幣政策弊大于利”。學(xué)生1：“任何談判要想取得最終成果，必須有妥協(xié)的成分在其中，但是妥協(xié)不等于懦弱和投降，因?yàn)椴煌?quán)之間發(fā)生的所有談判，都會產(chǎn)生一個條約，條約不可以被隨便加碼，而且存在法律效應(yīng)，因此北宋的歲幣政策有利?！睂W(xué)生2：“但是北宋的經(jīng)濟(jì)實(shí)力比遼強(qiáng)多了，真要是在戰(zhàn)場上硬碰硬，指不定誰會輸誰會贏。北宋朝廷拿歲幣出來，無非是想過安逸日子，所以我認(rèn)為北宋的歲幣政策存在極大弊端。”學(xué)生3：“反方的觀點(diǎn)我不認(rèn)可，要知道國家的發(fā)展并不是只依靠戰(zhàn)爭就可以的。畢竟發(fā)動戰(zhàn)爭之后，國家必然會損耗大量的人力、物力和財力，利用和平談判獲得國家的穩(wěn)定與國家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，是很劃算的。如果拿一點(diǎn)錢就可以解決眼前的問題，為什么非要勞民傷財發(fā)動戰(zhàn)爭？”學(xué)生4：“眾所周知，宋朝是我國歷史上出了名的積貧積弱的朝代，難道打仗勞民傷財，把歲幣產(chǎn)生的賦稅強(qiáng)加在老百姓頭上，就不是勞民傷財嗎？所以，歲幣政策沒有任何利處?！鞭q論雖然能夠拓展學(xué)生的思維，拓展學(xué)生自身的歷史想象能力，但是辯論存在一個缺陷，就是學(xué)生的論點(diǎn)論據(jù)缺乏史料支撐。

在辯論結(jié)束后，教師向?qū)W生展示第一個歷史材料：公元996年，宋朝財政收入2000多萬貫；1021年財政收入增至1億多萬貫。一兩白銀折合一貫錢，宋送給遼的“歲幣”是銀10萬兩、絹20萬匹，約折合30萬貫。然后教師根據(jù)歷史材料提出問題：“北宋實(shí)施的歲幣政策，是否加重了北宋政府的財政危機(jī)？”

設(shè)置上述教學(xué)環(huán)節(jié)的目的是讓學(xué)生明確一個重點(diǎn)：在解釋歷史的過程中，必須做到有理有據(jù)，用真實(shí)史料說話，避免出現(xiàn)“想當(dāng)然”，甚至是沒來由胡編濫造的歷史解釋，從而做到證據(jù)充足。事實(shí)上，北宋朝廷送給遼政權(quán)的“歲幣”，并非學(xué)生所想象的天文數(shù)字，與北宋朝廷的整體財政收入相比，歲幣的比例很小，并不會使北宋朝廷產(chǎn)生嚴(yán)重的財政負(fù)擔(dān)。基于真實(shí)史料的歷史解釋擁有很強(qiáng)的說服力，學(xué)生的歷史認(rèn)知被刷新。對于歲幣政策實(shí)施之后的結(jié)果，在教材當(dāng)中有所敘述：“北宋勉強(qiáng)獲得了北部邊防的安定?！绷攘葦?shù)語并不能培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋能力，因此需要運(yùn)用比較性閱讀教學(xué)，讓學(xué)生在理解這一歷史解釋時有較為充分的史料依據(jù)。

第二個歷史材料：在1004年（宋遼“澶淵之盟”簽訂之年）后的120年里，宋遼之間再沒有發(fā)生大規(guī)模戰(zhàn)事。在這百余年間，宋朝經(jīng)濟(jì)發(fā)展很快，《清明上河圖》描繪的都市繁華正是在此期間。遼國此后也是休養(yǎng)生息，邊境榷場開放，滿足了經(jīng)濟(jì)需要。遼國在1004年“澶淵之盟”之后漢化速度加快。

第三個歷史材料：宋人蘇轍認(rèn)為，“澶淵之盟”沒有割讓給北方異族任何領(lǐng)土，以可承受的代價成功使宋遼雙方結(jié)束了敵對狀態(tài)。不僅蘇轍這么認(rèn)為，當(dāng)時大多數(shù)人和后代士大夫?qū)Α板Y之盟”和歲幣政策的設(shè)計者寇準(zhǔn)都表示稱贊和敬佩，因?yàn)樗鎸πU夷采取了明智而務(wù)實(shí)的策略。由羅從彥所著的私人歷史著作《尊堯錄》一書中我們知道，“澶淵之盟”的設(shè)計者寇準(zhǔn)成為960年至1063年之間為數(shù)不多且備受尊崇的10位著名官員之一。14世紀(jì)《宋史》的編撰者如果覺得“澶淵之盟”對國家來說是個災(zāi)難的話，他就不會評論說：“宋于漢、唐，蓋無讓焉。”

教師利用歷史資料引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，在經(jīng)過比較性閱讀之后，學(xué)生了解到北宋與遼政權(quán)之間的歲幣政策并非“妥協(xié)”和“懦弱”。歲幣政策在實(shí)施之后，北宋的北部邊防局勢不僅得到穩(wěn)定，北宋與遼政權(quán)之間也進(jìn)入了一個長期的和平共處時期，雙方的民族融合進(jìn)程不斷加快，經(jīng)濟(jì)也得到迅速發(fā)展，從而推動了中華民族的整體發(fā)展與進(jìn)步。

綜上所述，歷史學(xué)科教學(xué)不應(yīng)是教師督促學(xué)生對知識點(diǎn)進(jìn)行死記硬背，而是應(yīng)當(dāng)從學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)，著重培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，使學(xué)生在解釋歷史事件的過程中對歷史產(chǎn)生正向的、全面的認(rèn)知，從而產(chǎn)生繼續(xù)學(xué)習(xí)歷史學(xué)科的興趣。要想培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，歷史教師需要從比較性閱讀教學(xué)入手，引導(dǎo)學(xué)生閱讀不同的歷史資料，提出問題，然后運(yùn)用自身的思維解決問題，最終做到學(xué)好歷史、提升素養(yǎng)，獲得全面發(fā)展。