從學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展中找準(zhǔn)教師教學(xué)的定位

凌 菲

（南昌大學(xué)附屬中學(xué)紅谷灘分校，江西 南昌 330038）

《學(xué)記》中寫道：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也?！彼U述了教與學(xué)的關(guān)系。陶行知先生曾說：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)?！毙抡n程理念突出“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”，一個(gè)“導(dǎo)”字，重若千鈞，充分體現(xiàn)了教師的教育功底與教學(xué)藝術(shù)。教師的“導(dǎo)”要適時(shí)、適度、得法，不能“不為”，也不能“亂為”。

那么，在學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展過程中，會(huì)經(jīng)歷哪些階段呢？在每個(gè)階段的學(xué)習(xí)中，教師該如何“導(dǎo)”？基于思考與探索，筆者提出，教師需要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的五個(gè)環(huán)節(jié)——“懵—懂，懂—會(huì)，會(huì)—熟，熟—通，通—穩(wěn)”，教學(xué)可優(yōu)化這五個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)行為，以期達(dá)到學(xué)習(xí)效果。

一、導(dǎo)學(xué)精講，從“懵”到“懂”

知識(shí)不是與生俱來的，而是需要不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐的。面對(duì)新知識(shí)，學(xué)生從“懵”到“懂”，教師應(yīng)發(fā)揮怎樣的作用呢？教師在課前必須進(jìn)行充分、細(xì)致的備課。一方面，教師要提供必要的導(dǎo)學(xué)案和微課等學(xué)習(xí)資源，指導(dǎo)學(xué)生課前自主預(yù)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)即將學(xué)習(xí)的新知產(chǎn)生基本的認(rèn)知，提出問題，并帶著問題參與課堂討論；另一方面，教師在課堂上對(duì)重難點(diǎn)及學(xué)生的疑惑點(diǎn)進(jìn)行精講，由淺入深、深入淺出、化繁為簡(jiǎn)、化難為易。教師要吃透教材，把握基本概念，講清“是什么”和“為什么”，講解既要科學(xué)準(zhǔn)確，又要通俗易懂。比如，在講解“二次函數(shù)一般式y(tǒng)=ax2+bx+c（a≠0）”時(shí)，教師不能要求學(xué)生死記硬背，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考：“為什么要特別注明a≠0？b可以為0嗎？c可以為0嗎？”教師在講解時(shí)要結(jié)合二次函數(shù)的定義，其本質(zhì)是二次整式（多項(xiàng)式或單項(xiàng)式），即要求最高次項(xiàng)必須為2次。所以，只要求二次項(xiàng)的系數(shù)a不能為0，如果a為0，則整個(gè)二次項(xiàng)為0，也不再是二次函數(shù)。而b、c則可以為0。教師面向全體學(xué)生，通過導(dǎo)學(xué)與精講，盡可能讓更多的學(xué)生“看得懂”“聽得懂”，即從“懵”到“懂”。

二、深度體驗(yàn)，從“懂”到“會(huì)”

現(xiàn)實(shí)中常常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學(xué)生上課聽得懂，課后獨(dú)立完成作業(yè)時(shí)又不會(huì)做；考試做錯(cuò)的題，教師講評(píng)時(shí)感覺聽懂了，可下次考試遇到原題或類似的題還是不會(huì)做。這就是常說的“懂而不會(huì)”。其實(shí)，“聽懂”和“會(huì)做”對(duì)于學(xué)生來說，是兩個(gè)不同的能力要求，“聽懂”不代表“會(huì)做”。要使學(xué)生從“聽懂”到“會(huì)做”，教師在課堂上必須突出“學(xué)生、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)”三個(gè)中心，即以學(xué)生為本，讓學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)探究活動(dòng)中，積極參與問題解決的全過程，深度思考、深入體驗(yàn)。教師不要全程包辦，而應(yīng)給足學(xué)生時(shí)間和空間，讓學(xué)生主動(dòng)閱讀、觀察、分析、猜想、驗(yàn)證、歸納、展示、評(píng)價(jià)。學(xué)生在課堂上不僅要?jiǎng)友劭础?dòng)耳聽，還要?jiǎng)幽X思、動(dòng)手做。針對(duì)文科類的課堂，教師可以設(shè)置角色扮演等活動(dòng)；針對(duì)理科類的課堂，教師可以設(shè)置實(shí)驗(yàn)探究等活動(dòng)，讓學(xué)生親身體驗(yàn)，獲取知識(shí)，提升素養(yǎng)。

比如，在講解“二次函數(shù)y=ax2+bx+c（a≠0）中a、b、c三個(gè)參數(shù)的作用”時(shí)，教師如果畫一個(gè)表格，幫助學(xué)生歸納，讓學(xué)生把表格背熟，那么學(xué)生在解答具體問題時(shí)，往往容易出錯(cuò)。換一種方式，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自主合作探究，讓學(xué)生用描點(diǎn)法，繪制幾個(gè)具體二次函數(shù)的圖像，然后通過數(shù)形結(jié)合，具體分析a、b、c三個(gè)參數(shù)對(duì)圖像的影響。再?gòu)奶厥獾揭话悖瑲w納出一般式中，a決定拋物線開口方向與大小，b與a一起決定拋物線對(duì)稱軸的位置，c決定拋物線與y軸的交點(diǎn)，△=b2-4ac決定拋物線與x軸交點(diǎn)的個(gè)數(shù)。學(xué)生在課堂上經(jīng)歷此探究過程，在解具體問題時(shí)，便會(huì)“下筆如有神”。

另外，按照記憶曲線原理，課堂上還應(yīng)有課堂檢測(cè)和小結(jié)環(huán)節(jié)，只有讓學(xué)生運(yùn)用課堂上的知識(shí)來解決實(shí)際問題，及時(shí)復(fù)習(xí)、學(xué)以致用，這樣學(xué)習(xí)效果會(huì)更好，才能讓更多學(xué)生從“聽懂”到“會(huì)做”。

三、思維訓(xùn)練，從“會(huì)”到“熟”

“會(huì)”說明學(xué)生已經(jīng)掌握了知識(shí)點(diǎn)，“熟”是“會(huì)”的一個(gè)升華，“熟”更體現(xiàn)了知識(shí)在不同情境下的熟練運(yùn)用能力。從“會(huì)”到“熟”，教師必須要布置適量、適度的作業(yè)，讓學(xué)生課后獨(dú)立完成，這是一個(gè)必須經(jīng)歷的“從知識(shí)到能力”的發(fā)展過程。當(dāng)然，作業(yè)的選擇是有較高要求的：作業(yè)應(yīng)低重心、高目標(biāo)，有分層梯度，有覆蓋面，有典型性，量要適中，面廣靈活，不宜采用題海戰(zhàn)術(shù)。因?yàn)槿绻活愋偷念}重復(fù)訓(xùn)練很多次，容易導(dǎo)致思維僵化。所以，教師應(yīng)精心挑選適量且經(jīng)典、靈活的變式作業(yè)，利用同一知識(shí)的不同題型，引導(dǎo)學(xué)生從“變”的表象中發(fā)現(xiàn)“不變”的本質(zhì)，從“不變”的本質(zhì)中探究“變”的規(guī)律，讓學(xué)生的思維得到訓(xùn)練和激活，從“量變”到“質(zhì)變”，真正做到熟能生巧、靈活運(yùn)用。

四、融會(huì)貫通，從“熟”到“通”

“熟”是知識(shí)點(diǎn)的熟練運(yùn)用能力，“通”是指跨學(xué)科的相關(guān)知識(shí)或同一學(xué)科不同知識(shí)點(diǎn)的綜合應(yīng)用能力。學(xué)生由“熟”到“通”的過程，實(shí)際上是學(xué)生對(duì)知識(shí)的體系建構(gòu)與融會(huì)貫通的過程。教師在教學(xué)過程中要牢牢抓住學(xué)科本質(zhì)，重視學(xué)科學(xué)習(xí)方法與思想的滲透，注重知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學(xué)生真正弄懂知識(shí)的來龍去脈。

比如，如何理解數(shù)學(xué)的本質(zhì)？數(shù)學(xué)是研究數(shù)量關(guān)系和空間形式的科學(xué)，在培養(yǎng)人的思維能力和創(chuàng)新能力方面具有不可替代的作用。初中數(shù)學(xué)內(nèi)容體系主要有三個(gè)模塊：“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“統(tǒng)計(jì)與概率”。其中“統(tǒng)計(jì)與概率”屬于“不確定性”數(shù)學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生以隨機(jī)的觀點(diǎn)來理解世界?！皵?shù)與代數(shù)”在小學(xué)階段所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，引入負(fù)數(shù)，把數(shù)的范圍擴(kuò)充到“有理數(shù)”，再擴(kuò)充到“實(shí)數(shù)”；“用字母表示數(shù)”又把“數(shù)”延伸到“式”，即“代數(shù)式”；研究數(shù)量關(guān)系，于是有“方程”和“不等式”；而函數(shù)借助平面直角坐標(biāo)系研究圖像彰顯“數(shù)形結(jié)合”思想的美?！皥D形與幾何”從簡(jiǎn)單的非封閉圖形“相交線、平行線”到封閉圖形“三角形”“四邊形”“正多邊形”，再到“圓”，主要研究在具體幾何場(chǎng)景中“邊與角的數(shù)量或位置關(guān)系”。

五、磨煉心性，從“通”到“穩(wěn)”

“穩(wěn)”是指學(xué)生在一定情境下運(yùn)用知識(shí)解決具體問題時(shí)所表現(xiàn)的沉穩(wěn)、準(zhǔn)確的狀態(tài)或境界?，F(xiàn)實(shí)中，不少學(xué)生明明面對(duì)的是非常容易的題，在考試中卻做錯(cuò)了；或是使用了明顯更復(fù)雜的解題方法，浪費(fèi)時(shí)間；或是對(duì)本來可以完成的難題，因?yàn)榫o張或畏難而不敢下筆。這就要求教師在平常教學(xué)中，安排特殊訓(xùn)練：強(qiáng)基或突破。集中一段時(shí)間，每天5～10分鐘，做5～10道非常基礎(chǔ)的題，當(dāng)場(chǎng)批改，當(dāng)場(chǎng)糾正，直到學(xué)生不再“丟三落四”，不再失分為止；或是每天做1道壓軸題，堅(jiān)持一段時(shí)間，突破學(xué)生的畏難心理。強(qiáng)基訓(xùn)練，讓學(xué)生能變得更加沉穩(wěn)；突破訓(xùn)練，讓學(xué)生能變得更加果敢。教師還可以通過生活中的事情或?qū)W校活動(dòng)，讓學(xué)生在磨煉中成長(zhǎng)。

教無(wú)定法，貴在得法。學(xué)生的學(xué)習(xí)從知識(shí)到能力，再到心境三個(gè)層次。教師要找準(zhǔn)教學(xué)行為定位，精準(zhǔn)施策，幫助學(xué)生從“懵”到“懂”，從“懂”到“會(huì)”，從“會(huì)”到“熟”，從“熟”到“通”，從“通”到“穩(wěn)”，取得良好的學(xué)習(xí)效果。