高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)策略研究

王子嫣 徐曉杰（黑龍江佳木斯大學(xué)）

思辨性閱讀包括思辨性和閱讀兩方面的含義。其中的思辨來(lái)源于中國(guó)古文《中庸》中的“博學(xué)之，慎思之，明辨之，篤行之”，取自“慎思明辨”，意為獨(dú)立思考、明辨是非，與表示特質(zhì)意思的“性”組合起來(lái)即為理性思考、明辨是非的特質(zhì)?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”是新課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，目前對(duì)其的相關(guān)闡釋和研究，基本指向包括邏輯思維、批判性思維在內(nèi)的高品質(zhì)理性思維能力，該學(xué)習(xí)任務(wù)群可看作思辨性思維為主導(dǎo)的閱讀與表達(dá)。余黨緒認(rèn)為：“所謂思辨性閱讀，就是以批判性思維的原理、策略與技能介入的閱讀，亦即批判性閱讀。”

盡管思辨性閱讀對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有非常重要的作用，但具體教學(xué)實(shí)踐效果卻不盡如人意。目前部分教師，仍以傳統(tǒng)的“講授式”教學(xué)模式為主，學(xué)生在課上大多是跟隨老師的想法，被動(dòng)地接受教師傳授的內(nèi)容，缺少自己獨(dú)立的思維和判斷能力。這就導(dǎo)致了學(xué)生思辨能力的缺失，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和質(zhì)疑性。由于對(duì)題目不能快速準(zhǔn)確解讀，在一定程度上影響了其他學(xué)科的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

在閱讀教學(xué)時(shí)，教師要將思辨性融入語(yǔ)文閱讀教學(xué)，有效引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入探索，敢于發(fā)表自己的觀點(diǎn)和想法，提出自己的疑問(wèn)。在這樣的思辨性閱讀學(xué)習(xí)中，學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和思考分析能力將有效得到提高。在語(yǔ)文課堂上，筆者認(rèn)為應(yīng)該從深入挖掘文本、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、擴(kuò)展課外閱讀等方面開(kāi)展思辨性閱讀教學(xué)，提高學(xué)生的思辨性思維能力。

一、深入挖掘文本

學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀的基礎(chǔ)在于對(duì)文本的熟悉程度。師生對(duì)文本越熟悉，思辨性思維越容易生發(fā)。所以，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該重視學(xué)生對(duì)于文本解讀能力的培養(yǎng)，利用教材中適合進(jìn)行思辨性閱讀訓(xùn)練的文本，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本內(nèi)容的分析與理解，讓他們獨(dú)立地對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行思考并提出質(zhì)疑。這樣，可以幫助學(xué)生在閱讀中逐步形成思辨性閱讀的習(xí)慣。

深入挖掘文本并不是讓教師將文章講解得深?yuàn)W難懂，而是在學(xué)習(xí)現(xiàn)有文章的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生了解更多的相關(guān)文化和歷史背景，將現(xiàn)有的文本開(kāi)拓為開(kāi)放性文本。這種方法有利于提高學(xué)生思維的深度和廣度，也有利于學(xué)生對(duì)其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。

（一）聯(lián)系社會(huì)文化背景，揣摩人物情感

每一個(gè)特定的文本都產(chǎn)生于特定的時(shí)代，每個(gè)特定時(shí)代中的文本都能反映一些社會(huì)的問(wèn)題。對(duì)文本的思辨性閱讀，應(yīng)該從文本所處時(shí)代與當(dāng)時(shí)的社會(huì)實(shí)際入手來(lái)進(jìn)行分析，通過(guò)聯(lián)系和加工，通過(guò)社會(huì)背景來(lái)增進(jìn)對(duì)文章的理解，使學(xué)生能夠在分析之余，揣摩事件中人物的性格與情感。

例如，在講授《荷塘月色》時(shí)，對(duì)于文章中“這幾天心里頗不寧?kù)o”這句話，就可以向?qū)W生提問(wèn)：“作者為什么會(huì)發(fā)出這樣的感慨？”文中顯然沒(méi)有關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的答案。教師帶領(lǐng)學(xué)生一起了解作者朱自清的生平及社會(huì)背景，就可以推測(cè)其創(chuàng)作《荷塘月色》時(shí)的心境，這個(gè)問(wèn)題也就不難回答了。

社會(huì)背景與文章的分析是息息相關(guān)的，聯(lián)系社會(huì)背景有助于學(xué)生對(duì)人物形象、性格、命運(yùn)的理解，尤其是一些性格、行為都比較獨(dú)特的人物，他們個(gè)性的形成都離不開(kāi)當(dāng)時(shí)特殊的社會(huì)影響，讀者只有在結(jié)合社會(huì)背景的比較與分析之中，才能體會(huì)到其合理性。

（二）進(jìn)行對(duì)比閱讀，發(fā)散思維

教師在講授一篇課文時(shí)，可以對(duì)與其題材相似的文章進(jìn)行介紹，讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀，并分析、討論兩篇文章的不同之處；或在講授某篇文章時(shí)，聯(lián)系作者其他的作品進(jìn)行比較閱讀，這樣既能增進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的理解，也能學(xué)到更多的知識(shí)，發(fā)散學(xué)生的思維。這樣的方法對(duì)于現(xiàn)代文閱讀和古文閱讀都同樣適用。

例如，在講授白居易的《琵琶行》時(shí)，通過(guò)對(duì)比閱讀李賀的《李憑箜篌引》，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)分析不同作者描摹音樂(lè)時(shí)的不同寫(xiě)作技巧。這樣的授課方法，不僅可以使學(xué)生對(duì)這首詩(shī)歌有更加深刻的理解，還可以提高學(xué)生的思辨能力，開(kāi)闊視野。

對(duì)比閱讀的方法可以廣泛運(yùn)用于相類(lèi)似的文本教學(xué)中。比如，《變形記》和《促織》兩篇文章雖出自不同的時(shí)代，由不同國(guó)家的作者所寫(xiě)，但是創(chuàng)作指向都極為相似。教材編者將兩篇文章收入同一單元，可以讓人們更直觀地把兩篇小說(shuō)進(jìn)行對(duì)比閱讀。兩位作家都講述了人變成蟲(chóng)這樣充滿奇幻色彩的故事?！蹲冃斡洝泛汀洞倏棥肪浴爱惢睘橹黝}，充滿反諷意味并使用現(xiàn)實(shí)與荒誕相結(jié)合的創(chuàng)作手法。但是兩者在深度表達(dá)主題、塑造人物形象等方面又有一些不同，這就要求教師引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘兩篇文章中的同與不同，正所謂“同中尋異，異中尋同”。

二、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

學(xué)生的課堂提問(wèn)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中已經(jīng)成為不可缺少的一環(huán)。美國(guó)學(xué)者沃爾什在《優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法》一書(shū)中指出，學(xué)生的提問(wèn)能力是需要培養(yǎng)的，只有少數(shù)的提問(wèn)者具有相應(yīng)的技能、好奇心和信心，可以猜想、形成并提出問(wèn)題，大部分學(xué)生在提問(wèn)上仍然存在較大的問(wèn)題，而這些正是教師需要傳授的部分。這就要求教師在閱讀課堂上不僅要傳授知識(shí)，更要注重學(xué)生提問(wèn)能力的訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何提出關(guān)鍵問(wèn)題，如何評(píng)價(jià)提問(wèn)的優(yōu)劣，如何進(jìn)行改進(jìn)，等等。

例如黃燕嬿老師在講授《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)，要求學(xué)生分小組對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行討論并提出困惑問(wèn)題，再把問(wèn)題列出清單。學(xué)生對(duì)于小組提出的問(wèn)題進(jìn)行自我更正，評(píng)選出最佳提問(wèn)并闡明原因，最后在課上進(jìn)行討論回答。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)把教師篩選提問(wèn)的工作全權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生在不斷地提問(wèn)、改進(jìn)、評(píng)價(jià)中提升提問(wèn)能力。學(xué)生通過(guò)自行歸納、篩選、評(píng)價(jià)提問(wèn)，反復(fù)思考，相關(guān)的辨別能力也會(huì)得到提升。

再如某教師在講授《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文時(shí)，基于多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)于《論語(yǔ)》“侍坐章”內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情狀況的把握分析，沒(méi)有采用傳統(tǒng)的講授式教學(xué)模式，也沒(méi)有直接給出答案，而是從“辨”字著手，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)夫子“哂”與“嘆”進(jìn)行多重質(zhì)疑，通過(guò)剝洋蔥式的分析，一層層地探求“曾皙之志（夫子之志）”的深刻內(nèi)涵。學(xué)生通過(guò)文本細(xì)讀，逐步理解孔子的教育思想及人格魅力，在教師的引導(dǎo)下不斷對(duì)文本提出質(zhì)疑，在小組討論與教師的總結(jié)中釋疑。這一過(guò)程可以提升學(xué)生的思維能力，同時(shí)實(shí)現(xiàn)文化知識(shí)的理解與傳承。

三、擴(kuò)展課外閱讀

溫儒敏認(rèn)為：年輕人有讀書(shū)的興趣和習(xí)慣，就會(huì)帶動(dòng)素質(zhì)教育、人文教育的發(fā)展。提升國(guó)民素質(zhì)，提升國(guó)家軟實(shí)力，人們就應(yīng)多讀書(shū)。但是就目前的情況看，面對(duì)嚴(yán)酷的競(jìng)爭(zhēng)選拔機(jī)制，教材和各類(lèi)模擬卷上的文章仍然是多部分學(xué)生閱讀的主要內(nèi)容。以部編版高中語(yǔ)文教材為例，原則上一名高中生一學(xué)期只需讀二十篇課文，這個(gè)閱讀量顯然是不夠的。

當(dāng)前高中生文化需求日益增長(zhǎng)，他們需要不同類(lèi)型的文章來(lái)擴(kuò)寬自己的視野，教師可以引導(dǎo)學(xué)生選擇一些高水平的文章閱讀，來(lái)拓展學(xué)生的課外閱讀面和閱讀量。在日常教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)給學(xué)生大量補(bǔ)充富有批判性的閱讀材料，如駱玉明的《司馬遷，關(guān)于生與死的話題》、余秋雨的《黑色的光亮》等文章。所選取的閱讀素材應(yīng)緊緊圍繞高中生的思維發(fā)展水平，與其知識(shí)水平與思維實(shí)際相吻合，又應(yīng)稍稍高于目前的認(rèn)知水平，這樣可以有效地推動(dòng)其批判性思維的發(fā)展。

同時(shí)，學(xué)生還可以把閱讀獲得的知識(shí)靈活地應(yīng)用到寫(xiě)作中，促進(jìn)寫(xiě)作能力的有效提升。在語(yǔ)文課堂上，應(yīng)用思辨性閱讀教學(xué)模式可以很好地避免傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式帶來(lái)的一些問(wèn)題，讓學(xué)生更加深刻地理解文章的深刻內(nèi)涵，全方位地對(duì)教材進(jìn)行分析探究，這就要求在教師和學(xué)生之間形成良好的互動(dòng)模式。教師要進(jìn)行有效的提問(wèn)并鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)，學(xué)生也應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)過(guò)程中多思考、多學(xué)習(xí)，掌握思辨的方法，獲得獨(dú)立思考與自主思辨的能力，促進(jìn)自身終身學(xué)習(xí)和發(fā)展。

教師如果能夠在閱讀教學(xué)中不斷嘗試探求思辨性思維培養(yǎng)的新路徑、新方法，就會(huì)體驗(yàn)到思辨之美，從而大大提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，提高語(yǔ)文教學(xué)的整體水平，以此來(lái)帶動(dòng)其他學(xué)科的學(xué)習(xí)發(fā)展。