以思維可視化為杠桿，撬動(dòng)整本書(shū)的閱讀
——以《水滸傳》閱讀教學(xué)實(shí)踐為例

■祝小平

一、整本書(shū)閱讀教學(xué)困境

1.應(yīng)試式的“偽閱讀”大行其道。

部分教師為了升學(xué)率，越俎代庖“亂作為”。為了應(yīng)對(duì)考試，部分學(xué)校把一部部名著分解成一堂堂講解剖析課，細(xì)化為一道道練習(xí)題。學(xué)生因?yàn)闀r(shí)間、能力等限制，消極怠工“不作為”。面對(duì)教師布置的閱讀任務(wù)，不少學(xué)生通過(guò)搜索引擎檢索相應(yīng)的故事梗概、人物簡(jiǎn)介等，不能完整閱讀。

2.表層化的“淺閱讀”成為主流。

基于學(xué)生閱讀時(shí)間的限制、教師閱讀方法指導(dǎo)的缺位、閱讀進(jìn)度及效果的檢查方法滯后等現(xiàn)狀，不少學(xué)校的整本書(shū)閱讀還停留在淺表的信息識(shí)記層面。學(xué)生只了解識(shí)記整本書(shū)的知識(shí)信息，沒(méi)有打通名著與生活的藩籬；學(xué)生不主動(dòng)思考，不積極質(zhì)疑，負(fù)重前行，勞而無(wú)功。這最終會(huì)打擊學(xué)生的閱讀興趣，與整本書(shū)閱讀的初衷背道而馳。

二、整本書(shū)閱讀教學(xué)對(duì)策——思維可視化

整本書(shū)閱讀教學(xué)要實(shí)現(xiàn)從“偽閱讀”到“真閱讀”的突破，從淺表知識(shí)識(shí)記到核心價(jià)值挖掘的跨越，就必須尋找一個(gè)推進(jìn)的利器。結(jié)合我的思考和實(shí)踐，思維可視化不失為一種行之有效的手段。

思維可視化就是將隱性的閱讀思維過(guò)程以圖形或者圖形文字組合，顯性且生動(dòng)形象地呈現(xiàn)出來(lái)。思維可視化提倡學(xué)生通過(guò)手工繪制思維導(dǎo)圖和概念圖的方法來(lái)展示，方便快捷，簡(jiǎn)單實(shí)用。

思維導(dǎo)圖通過(guò)樹(shù)狀的結(jié)構(gòu)來(lái)呈現(xiàn)思維過(guò)程，將放射性思考具體化。思維導(dǎo)圖最核心的功能就是激發(fā)并整理思考，提高發(fā)散思維能力，構(gòu)建完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，思維可視化的作用是多維度的。對(duì)學(xué)生而言，思維可視化既可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生梳理概括文本內(nèi)容，主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)框架，又方便學(xué)生展示交流分享，借助高度抽象的關(guān)鍵詞，生動(dòng)再現(xiàn)文本中的畫(huà)面。其他學(xué)生通過(guò)交流可視化圖片制作過(guò)程，既可以學(xué)習(xí)借鑒他人長(zhǎng)處，也能發(fā)現(xiàn)其中的疏漏和不足，有利于切磋提高效率，真正提升學(xué)生的思維品質(zhì)。對(duì)教師而言，思維可視化更是教師推進(jìn)整本書(shū)閱讀教學(xué)的“瑞士軍刀”。教師檢查學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖，可以了解學(xué)生是否真正閱讀了文本、是否深度理解了文本，了解學(xué)生整本書(shū)閱讀的“真”與“偽”、“淺”與“深”。

三、思維可視化實(shí)踐研究——以《水滸傳》閱讀教學(xué)實(shí)踐為例

1.情節(jié)內(nèi)容可視化，還原作者寫(xiě)作思路。

在《水滸傳》整本書(shū)閱讀的交流分享會(huì)上，我布置學(xué)生選擇自己最喜歡的章節(jié)，梳理其中的情節(jié)，嘗試用思維可視化圖示的形式畫(huà)出來(lái)。以第十六回《楊志押送金銀擔(dān) 吳用智取生辰綱》為例，我嘗試通過(guò)雙氣泡圖的形式，形象生動(dòng)、一目了然地呈現(xiàn)情節(jié)。雙氣泡圖主要用來(lái)進(jìn)行對(duì)比，比較兩個(gè)對(duì)象（楊志和吳用）的異同。教師基于對(duì)學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平的了解，及時(shí)搭建閱讀支架，在雙氣泡圖上適當(dāng)做提示指引，做到“扶上馬，送一程”。學(xué)生在教師圖示的引導(dǎo)下，認(rèn)真閱讀文本，積極探究還原作者的寫(xiě)作思路，精心繪制雙氣泡圖，真正鍛煉了梳理信息和分析問(wèn)題的能力，思維由隱性和混亂逐步變得顯性和清晰。

2.形象可視化，多維度審視人物。

《水滸傳》這樣的長(zhǎng)篇小說(shuō)，文字量特別大，人物繁多，情節(jié)復(fù)雜。學(xué)生的人生閱歷少，認(rèn)知能力有限，加上有繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，深度閱讀《水滸傳》有些力不從心。必要時(shí)，教師可以選擇小說(shuō)中的一個(gè)形象，運(yùn)用可視化圖示解讀人物形象。

（1）縱向簡(jiǎn)筆勾勒人物經(jīng)歷，深度解讀人物性格。

宋江的人生經(jīng)歷豐富多彩，充滿(mǎn)了傳奇色彩和爭(zhēng)議。《水滸傳》涉及宋江的回目眾多，學(xué)生初讀全書(shū)，難以清晰把握他的人生脈絡(luò)，認(rèn)識(shí)他的性格特征。如果用文字來(lái)描述宋江的人生歷程，說(shuō)不盡，道不完；借助思維可視化，則是“一生事，一張圖”。

宋江的性格復(fù)雜，矛盾重重：有人說(shuō)他聰明干練、仗義疏財(cái)；有人說(shuō)他虛偽狡詐、陰險(xiǎn)狠毒。在讀書(shū)報(bào)告會(huì)上，學(xué)生借助思維導(dǎo)圖直觀展示，侃侃而談。在思維可視化的推動(dòng)下，宋江的人物形象顯得豐滿(mǎn)立體。經(jīng)過(guò)教師的示范，學(xué)生的積極性被調(diào)動(dòng)起來(lái)，紛紛選定了自己喜歡的人物，精心研讀，用心繪制。學(xué)生不再迷信“套路”式的人物標(biāo)簽，而是根據(jù)可視化圖有理有據(jù)地批判、質(zhì)疑。全班每個(gè)學(xué)生都有了屬于自己的獨(dú)一無(wú)二的圖，沒(méi)有橫向的分?jǐn)?shù)的機(jī)械評(píng)價(jià)，每個(gè)學(xué)生都收獲了知識(shí)的快樂(lè)。簡(jiǎn)明扼要、條理清晰的可視化圖體現(xiàn)了閱讀個(gè)性化，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)了學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（2）橫向比較各路英雄，深刻賞析人物形象。

我曾經(jīng)引導(dǎo)學(xué)生做了一個(gè)專(zhuān)題研究——“梁山好漢上山之路”。林沖是被奸佞逼上梁山，那其他人呢？仔細(xì)閱讀之后就會(huì)發(fā)現(xiàn)：被逼上梁山的好漢寥寥無(wú)幾，被騙上梁山的大有人在；作奸犯科被官府通緝逃上梁山的也不在少數(shù)；還有為“論秤分金銀，異樣穿綢錦”的快活生活而來(lái)者。學(xué)生帶著主問(wèn)題（關(guān)鍵詞）進(jìn)行專(zhuān)題研讀，繪制思維導(dǎo)圖，真正理清了英雄們的上梁山之路，從而對(duì)各個(gè)人物的經(jīng)歷更加熟悉，認(rèn)識(shí)更加深刻全面，對(duì)梁山的性質(zhì)理解得更加深刻。

3.主旨思想可視化，平等對(duì)話(huà)，理性反思。

在讀書(shū)報(bào)告會(huì)上，某學(xué)生審視《水滸傳》發(fā)現(xiàn)，作者施耐庵宣揚(yáng)的價(jià)值觀念經(jīng)不起新時(shí)代文明和現(xiàn)代法治的審查。他借助一張圖示，清晰展示了他的思維過(guò)程。他認(rèn)為，小說(shuō)所流露的價(jià)值觀是混亂的，小說(shuō)所表現(xiàn)的“忠義觀”也自相矛盾：私放晁蓋、嘯聚山林，是“忠”嗎？放走林沖不共戴天的仇人，是“義”嗎？

在這種情況下，教師不要因?yàn)槟硞€(gè)學(xué)生錯(cuò)誤或偏激的觀點(diǎn)而立即“選邊站”。在因勢(shì)利導(dǎo)的“思維可視化圖示”展示過(guò)程中，錯(cuò)誤的觀念會(huì)不攻自破，正確的觀點(diǎn)自然深入人心。思維可視化可以讓錯(cuò)誤以及荒謬的觀點(diǎn)能夠清晰地顯現(xiàn)出來(lái)，在自我反省和與他人的觀念碰撞中得以糾正。

綜上，整本書(shū)閱讀的可視化技術(shù)操作性強(qiáng)，邏輯性嚴(yán)謹(jǐn)。以勾畫(huà)思維可視化圖示為任務(wù)驅(qū)動(dòng)閱讀，不僅能激發(fā)學(xué)生閱讀整本書(shū)的積極性，還能使學(xué)生在閱讀過(guò)程中的思維活動(dòng)呈現(xiàn)出一種由表及里、由淺入深的逐層深入的狀態(tài)，使整本書(shū)閱讀真正走向“真閱讀”和“深閱讀”。讓我們以思維可視化為杠桿，撬動(dòng)整本書(shū)的閱讀。