節(jié)外生“知”
——論課堂追問的幾個時機

江蘇省常州市經開區(qū)實驗小學 沈迪倩

蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié)，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動?！泵鎸ξ寤ò碎T的課堂資源，教師需要具備一定的教學機智來合理地進行取舍，巧妙地加以轉化運用，這就不得不提到兩個字——追問。

所謂“追問”，《漢語大詞典》中解釋為“追根究底地問；追查” 。在語文教學的情境中，追問是指圍繞教學目標，教師預設一系列的問題，學生回答了教師預設的問題后，教師再整合預設與生成，有針對性地進行“二度提問”，再次啟發(fā)學生思考，進行內容補充、結構完善、拓展延伸等深度學習，引導學生的學習向更深處“漫朔”。

在教學中，由于學生的感性思維占主導，學生往往只看到事物的表象，容易忽略事物的本質，此時教師主動介入，把握追問的時機，巧妙追問，往往能讓教學事半功倍，讓課堂走向縱深。

一、在“意外”處追問——字斟句酌，辨析明理

華東師范大學教授葉瀾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程?！弊鳛橐婚T人文學科，語文課堂是靈動多變的，在不斷的動態(tài)生成中，充滿了隨機性、突發(fā)性、偶然性，即使預設充分，也無法全然預知，這種不確定性就會激發(fā)無限的可能性。文本中的關鍵詞語對于理解文章意思、梳理文章線索等方面起到了很大的功用，同樣也是追問的絕佳之處。

在執(zhí)教《軍神》一文時，筆者給學生播放了一段劉伯承在手術中的視頻，讓大家談談自己看到了什么，聽到了什么？又有什么感想？

生：“我覺得劉伯承在手術中一定承受了劇痛，因為連嶄新的床單都被撕破了?！?/p>

師：“床單是被撕破的嗎？”

生：“哦，是被抓破的?！?/p>

師：“你對比一下，這兩個動作有什么區(qū)別嗎？”

生：“撕破要用兩只手，而抓破只需用一只手。”

師：“所以，這個床單不是被撕破的，竟是被抓破的，可見？”

生：“可見，劉伯承確實是承受了常人難以忍受的疼痛，竟能用一只手把床單抓破。”

教師如果能在學生的真實認知點上綜合把握，充分利用教學過程中旁逸斜出、“節(jié)”外生出的“枝”，以這些橫生出的“枝節(jié)”為追問的起點，就能拓展學生思維的寬度和廣度，激活想象空間，促進多元表達，創(chuàng)造精彩課堂，在辨別明晰中使學生的個性得以張揚，在思考感悟中使生命的靈性得以彰顯。

二、在“困惑”處追問——糾偏釋疑，啟發(fā)心智

“理想的課堂是真實的課堂?！痹谡鎸嵉恼n堂中，學生對于文本的理解，往往會因為個人生活經驗、知識結構、思維方式等因素產生各種偏差。這時，教師如果改變追問的角度，對學生的意外解答給予積極的回應和疏導，引導學生轉換思路、分析偏頗的解讀，幫助學生糾偏釋疑，就能有效地提高學生的理解能力和認識水平。在同一個問題中，教師要善于捕捉差異資源，珍視學生的獨特見解，發(fā)展批判思維，對學生的不同理解進行對比追問，引導他們在辨析中“柳暗花明”。

在執(zhí)教《哪吒鬧海》一課中，當講述到三鬧的部分時，筆者設計了一個問題，讓學生想象龍王聽說夜叉被打死后生氣的場景、想象龍王的表情或語言。

生1：“龍王生氣地說：‘這個小毛孩，敢這樣大鬧龍宮，還殺死了巡海夜叉，我決不饒你?！?/p>

生2：（咬牙切齒狀）“小哪吒，你太狠了，怎么能殺人呢？太過分了，我一定要為夜叉報仇?！保ㄍ瑫r握緊了雙拳，表情很是氣憤）

在兩個同學的帶動下，班里其他同學也紛紛表示贊同，覺得哪吒殺人有點過分。這一情形完全出乎了筆者的預料，與文本的核心價值背道而馳，課如果這么上下去，非但體現不出小哪吒的英雄形象，反而助長了龍王囂張的氣焰，讓學生對龍王父子產生同情。

對此，筆者靈機一動，順著學生們的話題，接下去說：“那這么看來哪吒確實罪有應得了。難怪三太子說‘該當何罪’。”話剛說完，班級里一陣沉默，馬上，學生發(fā)現不對勁，覺得哪吒沒有罪。他們開始議論紛紛，筆者順勢拋出了一個問題：“哪吒到底有沒有罪？”讓學生進行辯論，并結合上下文說出理由。學生們很快便得出結論：是龍王父子作惡在先，哪吒只是為民除害，并不過分。這樣不僅突出了哪吒正義的形象，同時也回顧了二鬧的前因后果，一舉兩得。

錯誤資源經巧妙利用，也可以轉換成有價值的生成資源。試想，教師如果放任學生的片面思考不回應，或者是一味迎合學生，那么學生的價值觀就會發(fā)生偏差；教師如果只是簡單粗暴地批評學生，或者對他們進行全盤否定，那又勢必會打擊他們思考的積極性，久而久之，學生就會不愿意在課堂上分享自己真實的思考。所以，教師在課堂上要格外關注學生的生命體驗，強化其追問意識，讓矛盾點成為學生的智慧增長點，發(fā)揮“支點”的“杠桿”作用，積極引領學生挖掘文字背后的深意，讀出言外之意，將文本的價值最大化，幫助學生突破認知的局限。這樣的巧妙追問，看似順水推舟，實則是帶領學生由表及里、從淺入深，在獲取知識的同時，析疑匡謬發(fā)展思維，樹立正確的價值觀。

三、在“留白”處追問——挖掘文本潛在價值，體會文字背后的故事

在《軍神》一文中，沃克醫(yī)生與劉伯承進行了多次對話。從提示語中我們可以看出沃克醫(yī)生的態(tài)度發(fā)生了很大的轉變，而劉伯承的話始終是言簡意賅，連提示語也很少，語氣也比較平淡。此處，教師可以追問為什么劉伯承的話提示語很少？最后沃克醫(yī)生不禁失聲喊道：“了不起！你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你是一位軍神！”劉伯承術后非常虛弱，沒有回應。也可以讓學生想象，雖然劉伯承虛弱得說不出話，但是他心里會想些什么？讓學生再次感悟劉伯承軍神的形象。學生的思維一旦被激活，靈感的火花就會不斷閃現，創(chuàng)新熱情和智慧也會不斷涌現。他們豐富的想象力和創(chuàng)造力就會被充分發(fā)揮出來，使課堂呈現出一派欣欣向榮的景象，充滿生機和靈性。

“行是知之路，學非問不明。”追問是教師教學智慧和教學藝術的集中展現。教師首先要學會傾聽，關注學生思維的發(fā)展，才能敏銳地發(fā)現和捕捉課堂生成資源，把超出預設的“意外”變成新的教學資源，發(fā)揮課堂掌控能力，及時調整策略，開發(fā)和創(chuàng)造新問題，對學生進行追問，以智慧啟迪智慧，構建生成課堂，促師生共創(chuàng)精彩。教師正是巧妙地利用了這些節(jié)外的“枝”，才有了課堂上源源不斷的“知”。