教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)涵與分類

楊靜

摘 ?要：2012年教育部頒布的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確指出，中學(xué)教師應(yīng)學(xué)習(xí)先進(jìn)中學(xué)教育理論，了解國(guó)內(nèi)外中學(xué)教育改革與發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和做法;優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高文化素養(yǎng);具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識(shí)和能力，做終身學(xué)習(xí)的典范。要認(rèn)真貫徹執(zhí)行該標(biāo)準(zhǔn)，中學(xué)教師就必須具有良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

關(guān)鍵詞：中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn);中學(xué)教師;終身學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

一、教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)涵

1、動(dòng)機(jī)

“動(dòng)機(jī)”一詞來自于心理學(xué)，威廉姆斯和伯登的觀點(diǎn)有一定代表性，即“動(dòng)機(jī)可被界定為一種情緒上的喚起，這種喚起導(dǎo)致有意識(shí)的行為決定，并引發(fā)為了達(dá)到提前設(shè)定的目標(biāo)而進(jìn)行的一段時(shí)間的持續(xù)的智力和身體上的努力?！盵1]不過，對(duì)于情緒上的喚起水平，用目前的檢測(cè)工具還很難做出衡量。概括來說，不同的心理學(xué)家對(duì)動(dòng)機(jī)的內(nèi)涵往往有著不同的解釋，主要有三種觀點(diǎn)，分別是內(nèi)在論觀點(diǎn)、外在論觀點(diǎn)和中介論觀點(diǎn)。內(nèi)在論觀點(diǎn)認(rèn)為動(dòng)機(jī)是推動(dòng)個(gè)體行為的內(nèi)在力量，外在論觀點(diǎn)認(rèn)為動(dòng)機(jī)是個(gè)體為實(shí)現(xiàn)一個(gè)特定目標(biāo)而行動(dòng)的原因，而中介論觀點(diǎn)則認(rèn)為動(dòng)機(jī)是由個(gè)體內(nèi)在需要所驅(qū)動(dòng)的旨在達(dá)到一定目標(biāo)的行動(dòng)動(dòng)力，它起著激勵(lì)、調(diào)節(jié)、維持和停止行動(dòng)的功能。[2]在這三種觀點(diǎn)中，筆者認(rèn)可中介論觀點(diǎn)，認(rèn)為動(dòng)機(jī)是將個(gè)體的內(nèi)在需要和外界誘因聯(lián)系起來的一種內(nèi)部力量，其中，個(gè)體的內(nèi)在需要是引起動(dòng)機(jī)的內(nèi)在條件，外界誘因表現(xiàn)為的特定的目標(biāo)，它是引起動(dòng)機(jī)的外在條件。

2、教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

根據(jù)前文對(duì)動(dòng)機(jī)內(nèi)涵的解釋，筆者認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指教師發(fā)動(dòng)和維持其學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使其學(xué)習(xí)活動(dòng)指向一定目標(biāo)的內(nèi)部動(dòng)力。

判斷一位教師是否具有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的外部標(biāo)準(zhǔn)主要有兩個(gè)，一是教師是否顯示出目標(biāo)指向的學(xué)習(xí)行為，二是教師是否顯示出達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的欲望和對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極態(tài)度。根據(jù)威廉姆斯和伯登關(guān)于動(dòng)機(jī)內(nèi)涵的觀點(diǎn)，教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能夠喚起教師學(xué)習(xí)方面的情緒，致使教師采取有意識(shí)的學(xué)習(xí)行為，并引發(fā)教師為實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的持續(xù)的智力和身體上的努力。教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一種情感上的內(nèi)驅(qū)力，它不僅從內(nèi)部生發(fā)，也受到外部目標(biāo)的引領(lǐng)，二者共同發(fā)揮作用，推動(dòng)和促進(jìn)教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展和維持。

二、教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類

1、教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分類標(biāo)準(zhǔn)的確定

對(duì)事物進(jìn)行分類，是對(duì)其進(jìn)行深入認(rèn)識(shí)的重要思維方法。從邏輯學(xué)角度說，要對(duì)事物進(jìn)行分類，必須首先確定分類標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)已有研究成果，教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類標(biāo)準(zhǔn)大致包括三種，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的來源和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的指向目標(biāo)。本文將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的指向目標(biāo)確定為教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分類標(biāo)準(zhǔn)，主要依據(jù)有兩個(gè)方面。

一方面是國(guó)外研究者有關(guān)成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類標(biāo)準(zhǔn)。由于教師學(xué)習(xí)屬于成人學(xué)習(xí)，因此，有關(guān)成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分類的研究成果可以為教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分類提供依據(jù)。國(guó)外有代表性的成果多是根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的指向目標(biāo)對(duì)成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行分類。學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為，博希爾的成人教育參與量表已經(jīng)成為國(guó)際公認(rèn)的有關(guān)成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要量表之一。

另一方面是國(guó)內(nèi)研究者有關(guān)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類標(biāo)準(zhǔn)。筆者在此主要以查閱到的4篇相關(guān)碩士學(xué)位論文作為確定教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類依據(jù)的參考，這些學(xué)位論文都是根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的指向目標(biāo)對(duì)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行分類。

借鑒國(guó)內(nèi)外上述研究成果，本文在關(guān)于教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類標(biāo)準(zhǔn)方面做出以下兩種選擇。其一，根據(jù)我國(guó)國(guó)情和對(duì)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的初步了解，將教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為以下四種，即求知?jiǎng)訖C(jī)、職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)、社會(huì)交往動(dòng)機(jī)、外部期待動(dòng)機(jī)。需要說明的是，從邏輯角度說，本文把這四種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)看作是教師的主要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而不是其全部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。其二，根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的指向目標(biāo)對(duì)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行分類，并不意味著完全排斥其他分類標(biāo)準(zhǔn)，譬如，當(dāng)對(duì)指向目標(biāo)不同的教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行價(jià)值判斷時(shí)，本文會(huì)用到積極學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和消極學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的性質(zhì)對(duì)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行的分類，也會(huì)涉及到內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)等根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的來源對(duì)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行的分類。筆者下面對(duì)每一種教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的具體內(nèi)涵做進(jìn)一步闡述。

2、教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要種類

（1）求知?jiǎng)訖C(jī)

總前所述，求知?jiǎng)訖C(jī)也被稱為求知欲望、求知興趣、認(rèn)知興趣等，它是所有研究者都認(rèn)可的一種非常重要的教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)類型。作為一種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，本文認(rèn)為，因?yàn)榍笾?、求知興趣、認(rèn)知興趣等概念片面強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)的個(gè)體內(nèi)在需要，所以用求知?jiǎng)訖C(jī)這一概念來進(jìn)行描述教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更為準(zhǔn)確。所謂教師學(xué)習(xí)的求知?jiǎng)訖C(jī)，是指教師把獲得知識(shí)、滿足求知欲作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的根本指向目標(biāo)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。求知?jiǎng)訖C(jī)是教師最為直接、最為內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在一定程度上說，求知?jiǎng)訖C(jī)引導(dǎo)下的教師學(xué)習(xí)是為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，或者說是為知識(shí)而學(xué)習(xí)。人本主義心理學(xué)家馬斯洛把求知需要作為人的七種需要之一，不僅如此，他還把求知需要與審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要合稱為人的成長(zhǎng)性需要。而當(dāng)教師不僅具有內(nèi)在的求知需要，而且具有可以獲得的外部知識(shí)作為誘因時(shí)，教師就會(huì)產(chǎn)生求知?jiǎng)訖C(jī)。筆者認(rèn)為，當(dāng)教師為了獲得新知識(shí)、為了鞏固已有知識(shí)、為了改善知識(shí)結(jié)構(gòu)、為了發(fā)現(xiàn)新知識(shí)而學(xué)習(xí)時(shí)，這就表明教師在學(xué)習(xí)過程中具有求知?jiǎng)訖C(jī)。而當(dāng)教師因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)過程中能夠感到愉快而學(xué)習(xí)時(shí)，由于該學(xué)習(xí)的指向目標(biāo)也是知識(shí)本身，而不是知識(shí)之外的其他結(jié)果，所以，這也表明教師具有學(xué)習(xí)的求知?jiǎng)訖C(jī)。

（2）職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)

所謂教師學(xué)習(xí)的職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)，是指教師把職業(yè)發(fā)展作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的根本指向目標(biāo)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于知識(shí)是職業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，因此，與求知?jiǎng)訖C(jī)相比較，教師學(xué)習(xí)的職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)具有一定的外在性，該學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)把獲得知識(shí)作為職業(yè)發(fā)展的手段。教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)主要包括兩個(gè)方面：一是教師提高個(gè)人的職業(yè)素質(zhì)，二是教師提高個(gè)人的社會(huì)地位。這兩方面的目標(biāo)既有區(qū)別，又有聯(lián)系。其區(qū)別主要是提高個(gè)人職業(yè)素質(zhì)的目標(biāo)是教師學(xué)習(xí)的更為直接的結(jié)果，而教師提高個(gè)人社會(huì)地位的目標(biāo)是教師學(xué)習(xí)的更為間接的結(jié)果。二者之間的聯(lián)系是教師個(gè)人較高的社會(huì)地位往往與其較高的職業(yè)素質(zhì)密切相關(guān)，前者往往是建立在后者的基礎(chǔ)之上。然而，社會(huì)是復(fù)雜的，在一些情況下，個(gè)人的較高的社會(huì)地位有可能并不建立在其較高的個(gè)人素質(zhì)基礎(chǔ)之上。每一個(gè)進(jìn)入社會(huì)從事某項(xiàng)工作的個(gè)人，都有職業(yè)發(fā)展上的追求，都往往不滿足于目前的工作狀況和境遇，而是想要進(jìn)一步提升自己的職業(yè)發(fā)展水平，不僅要讓自己更加勝任工作，也想獲得更大的成功，獲得更高的待遇，獲得心理上的更大的成就感和滿足感，教師亦是如此。筆者認(rèn)為，當(dāng)教師為了提高教學(xué)能力、為了更好地勝任本職工作、為了職稱晉升、為了提高福利待遇，或者為了調(diào)動(dòng)工作而學(xué)習(xí)時(shí)，就表明教師具有學(xué)習(xí)的職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)。

（3）外部期待動(dòng)機(jī)

所謂教師學(xué)習(xí)的外部期待動(dòng)機(jī)，是指教師把滿足外在的他人的期待作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的根本指向目標(biāo)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。與求知?jiǎng)訖C(jī)和職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)相比較，該動(dòng)機(jī)具有鮮明的外在性、間接性。由于在該動(dòng)機(jī)引導(dǎo)下，教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)傾向于是滿足他人的期待，因而該動(dòng)機(jī)也具有更強(qiáng)的被動(dòng)性、服從性，換言之，在該動(dòng)機(jī)下，教師不是為了求知而學(xué)習(xí)，也不是為了職業(yè)發(fā)展而學(xué)習(xí)，而是為了他人而學(xué)習(xí)，為了讓他人滿意而學(xué)習(xí)。從社會(huì)學(xué)角度說，個(gè)人在社會(huì)中都會(huì)扮演一定的角色，而所謂角色，不僅是指?jìng)€(gè)人所處的特定的社會(huì)位置，而且是指與該社會(huì)位置相適應(yīng)的行為期待。由于個(gè)人的社會(huì)位置往往會(huì)同時(shí)與多個(gè)外在的社會(huì)主體相聯(lián)系，而每一個(gè)外在的社會(huì)主體都可能會(huì)對(duì)個(gè)人提出行為期待，所以，個(gè)人往往處于“角色叢”的包圍之中。教師也比例外。教師在扮演教師這一角色時(shí)，也會(huì)受到來自多方面的外部期待。根據(jù)教師日常接觸到的社會(huì)主體，教師學(xué)習(xí)的外部期待動(dòng)機(jī)可能表現(xiàn)在以下方面，即教師因?yàn)榧胰说墓膭?lì)而學(xué)習(xí)，因?yàn)閹熼L(zhǎng)的建議而學(xué)習(xí)，因?yàn)榕笥训钠谕鴮W(xué)習(xí)，因?yàn)橥碌膭裾f而學(xué)習(xí)，或者是因?yàn)閷W(xué)校的要求而學(xué)習(xí)。筆者認(rèn)為，在教師學(xué)習(xí)的外部期待動(dòng)機(jī)中，因?yàn)閷W(xué)校的要求而學(xué)習(xí)更為典型，它更為明顯地表現(xiàn)出該學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的外在性、間接性、被動(dòng)性、服從性。

（4）社會(huì)交往動(dòng)機(jī)

所謂教師學(xué)習(xí)的社會(huì)交往動(dòng)機(jī)，是指教師把滿足社會(huì)交往需要當(dāng)成學(xué)習(xí)活動(dòng)的根本指向目標(biāo)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。人是社會(huì)的人，具有社會(huì)性，需要與他人交往，而不能離群索居。人本主義心理學(xué)家馬斯洛把歸屬與愛的需要看作是人的基本需要，而所謂歸屬與愛的需要，指的就是個(gè)人對(duì)于友誼的需要、對(duì)于歸屬感的需要和避免孤獨(dú)的需要等方面。與求知?jiǎng)訖C(jī)相比較，社會(huì)交往動(dòng)機(jī)具有外在性和間接性，但是，該動(dòng)機(jī)同時(shí)也會(huì)使教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)具有合作性，也就是說，當(dāng)教師為了社會(huì)交往而學(xué)習(xí)時(shí)，其學(xué)習(xí)活動(dòng)就具有合作學(xué)習(xí)性質(zhì)。由于朋友之間的交往建立在平等、自愿的基礎(chǔ)之上，因此，與外部期待動(dòng)機(jī)相比較，教師學(xué)習(xí)的社會(huì)交往動(dòng)機(jī)則具有更強(qiáng)的平等性和主動(dòng)性。本文認(rèn)為，當(dāng)教師為了認(rèn)識(shí)志同道合的朋友而學(xué)習(xí)、為了享受與朋友一起學(xué)習(xí)的樂趣而學(xué)習(xí)、為了認(rèn)識(shí)專家而學(xué)習(xí)、為了擴(kuò)大社會(huì)交往范圍而學(xué)習(xí)，或者為了提高社會(huì)交往能力而學(xué)習(xí)時(shí)，這就表明教師具有了學(xué)習(xí)的社會(huì)交往動(dòng)機(jī)。

參考文獻(xiàn)

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