語文教師對(duì)教材定位的變化及原因分析

石渝江

（甘孜州康南民族高級(jí)中學(xué)，四川甘孜 627650）

一、教材的定義

教材是教育不可缺少的重要組成部分，它包含三個(gè)基本要素，即信息、符號(hào)、媒介，用于向?qū)W生傳授知識(shí)、技能和思想。

教材的定義有廣義和狹義之分。廣義的教材包括課堂內(nèi)和課堂外教師和學(xué)生使用的所有教學(xué)材料，比如課本、練習(xí)冊、活動(dòng)冊、故事書等。狹義的教材又稱課本，它是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。本文談到的教材，僅指狹義的教材。

二、不同的教材觀

（一）語文教材的模子角色

我國古代并沒有真正意義上的語文教學(xué)，科舉考試的內(nèi)容比較接近今天語文教學(xué)的內(nèi)容?？婆e制度在隋朝出現(xiàn)，并一直沿用至清末?？婆e制度考查的主要內(nèi)容為儒家經(jīng)典，以唐代為例，國子監(jiān)、太學(xué)、四門學(xué)等都學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典，主要有《禮記》《春秋左氏傳》《詩經(jīng)》《周禮》《儀禮》《易經(jīng)》《尚書》《春秋公羊傳》《春秋穀梁傳》《孝經(jīng)》《論語》等。由此，我們可以看出，古代的“語文教材”以儒家經(jīng)典為主，這就決定了科舉時(shí)代“教材”的神圣地位。

到了晚清時(shí)期，受西學(xué)東漸的影響，中國教育者的教材觀也發(fā)生了較大變化，但以教材為模子的觀點(diǎn)并沒有太大變化。光緒二十九年（1903年），清政府制定《奏定學(xué)堂章程》，其中的《學(xué)務(wù)綱要》提出辦學(xué)宗旨：忠君，尊孔，尚公，尚武，尚實(shí)。由此可見，清政府所謂的“學(xué)堂式”教育，本質(zhì)上還是以維護(hù)封建專制統(tǒng)治為主要目的的。

辛亥革命后，1912年9月，中華民國教育部頒布的《小學(xué)校令》規(guī)定：小學(xué)校教育以留意兒童身心之發(fā)育，培養(yǎng)國民道德之基礎(chǔ)，并授以生活所必需之知識(shí)技能為宗旨。此時(shí)的中國教育，明顯受西方教育影響漸深，已具有近代教育的特點(diǎn)。

新中國成立以后，我國教育體制深受蘇聯(lián)模式的影響。在計(jì)劃體制下，強(qiáng)調(diào)政治對(duì)教育的介入，對(duì)學(xué)制、課程、教材、教法乃至于教學(xué)進(jìn)度都做出了近乎嚴(yán)苛的規(guī)定。這種趨勢無疑是對(duì)教材模子角色一次更有力的強(qiáng)化。

作為模子角色存在的教材，雖然有利于學(xué)生對(duì)經(jīng)典文本的學(xué)習(xí)，但是限制了教師和學(xué)生的思想，扼殺了他們的主動(dòng)性，更限制了他們的創(chuàng)造性。

（二）語文教材“例子說”

“語文教材不過是例子”的觀點(diǎn)，是葉圣陶先生提出來的。這種觀點(diǎn)意味著語文教育者對(duì)教材的處理方式出現(xiàn)了重大的突破，它從根本上顛覆了此前教材本體式的權(quán)威地位，重塑了教材的地位。

首先，教材“例子說”的觀點(diǎn)拓寬了教育的視野，承認(rèn)了在經(jīng)典的教材之外，有一個(gè)更加廣泛的現(xiàn)實(shí)世界的存在，而教材也無非是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的某種表述。更重要的是，除了教材之外，還有其他的文本以自己的方式對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行了表述，而教材不過是眾多表述中最為人所知的一種而已。

其次，這個(gè)觀點(diǎn)厘清了文本與生活之間的關(guān)系，在某種程度上，它把教材請下了神壇，使其成為與文本并無實(shí)質(zhì)性區(qū)別的一種存在。

教材“例子說”要證明的觀點(diǎn)有兩方面：第一，人類共同信仰的真、善、美及其他一切的美德和善行；第二，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀寫作能力和審美能力。

（三）王榮生與李海林的教材觀

王榮生教授在《語文科課程論基礎(chǔ)》中提出，在當(dāng)今中國語文教學(xué)“文選型”成為語文教材的主流情況下，有必要確認(rèn)“選文”的類型及不同類型的功能發(fā)揮方式。以功能效用的不同，他認(rèn)為，理想教材中的選文大致為四種類型：定篇、例文、樣本、用件。由此，在語文界出現(xiàn)了“教教材”和“用教材教”的爭論。

2008 年，李海林先生在《中學(xué)語文教學(xué)》發(fā)文，系統(tǒng)地闡述了這個(gè)問題。他認(rèn)為，所謂“教教材”是指“教書本知識(shí)”，教師教授教材所框定的知識(shí)；而“用教材教”是指在課堂教學(xué)中，教師將教材上的知識(shí)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，其目的在于“教學(xué)生生活”，也就是所謂“生活化”的教學(xué)理論。簡單地說，“教教材”就是“教知識(shí)”，“用教材教”就是教教材所指引（隱藏）的生活實(shí)踐。在這樣的理解中，教材只是“教生活”的一個(gè)起點(diǎn)、一個(gè)線索、一種憑借。

王榮生和李海林的教材觀比較類似，他們在葉圣陶教材“例子說”的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步，將葉圣陶觀點(diǎn)中的例子進(jìn)行區(qū)分，分為典范例子和非典范例子（或臨時(shí)例子）兩類，主張根據(jù)不同的分類確定其在教學(xué)中的不同地位，并實(shí)施不同的教學(xué)策略。在這種觀點(diǎn)下，語文教材成為“引子”。

三、關(guān)于語文教材角色的思考

（一）語文教材是例子更是引子

教材的角色定位從例子到引子的改變，筆者認(rèn)為，是對(duì)語文教材地位認(rèn)知的一個(gè)巨大進(jìn)步。這意味著，語文教師的目的不僅在于掙脫語文教材對(duì)語文教學(xué)所形成的限制，還在于將語文教學(xué)擴(kuò)展到無限的現(xiàn)實(shí)社會(huì)。更重要的是，這種觀點(diǎn)由以前的“我注六經(jīng)”變成“六經(jīng)注我”，使得教師的主體性得到進(jìn)一步的發(fā)揮，教師的教學(xué)過程也具有了更大的自由度。

在這種教材觀點(diǎn)的引導(dǎo)下，越來越多的語文教師開始在課堂上走出教材，以教材為起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注更廣闊的現(xiàn)實(shí)和人生；在這種教材觀點(diǎn)的指引下，教材從原先的主角地位退下，成為眾多互文文本中的一個(gè)，它只是最先出現(xiàn)在學(xué)生視野中的一個(gè)，但不一定是最重要的一個(gè)。

（二）教材就是靶子——語文教師批判意識(shí)的覺醒

改革開放以來，語文教材雖經(jīng)多次改動(dòng)，但并未能跟上時(shí)代發(fā)展的步伐。具體表現(xiàn)為：一些選文過于陳舊，技法低下，觀點(diǎn)落后。這些都引起了部分語文教師的注意。為此，他們紛紛以論文、課堂等方式對(duì)有問題的文本進(jìn)行了自己的探索。在探索中，語文教師揭示了這些文本在立意、技法及編輯上存在的諸多問題，并提出了批評(píng)。這種現(xiàn)象，筆者稱為語文教材的“靶子說”，也就是語文教師對(duì)教材的批判。

當(dāng)然，教師對(duì)教材的批判并不是簡單的“翻案”，而是建立在冷靜的思索和嚴(yán)密的論證下的懷疑和否定。這種批判需要教師具有不盲從的能力，更需要教師具有相當(dāng)?shù)膶I(yè)水平和廣泛的閱讀面。

中國教育從過去的政治決定到今天的經(jīng)濟(jì)功利決定，一直是作為社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)的附屬品而存在的。這種附著式的存在形式，使得教育缺乏自身應(yīng)有的尊嚴(yán)，更使得真理與知識(shí)缺乏應(yīng)有的尊嚴(yán)。新課程提倡以人為本，這里的“人”，本身就應(yīng)該包括學(xué)生與教師。教師在教學(xué)活動(dòng)中，通過揣摩、思考、教學(xué)等與學(xué)生一起成長，而教育教學(xué)活動(dòng)也應(yīng)該是教師與學(xué)生互相成全的過程。因此，教師的專業(yè)成長不能缺少主體意識(shí)的覺醒這個(gè)環(huán)節(jié)。

改革開放后，思想逐漸解放，加之中國與世界交往日益密切，一些新的價(jià)值觀逐漸為國人所了解，并與以前的階級(jí)論價(jià)值觀發(fā)生碰撞，促使部分教師對(duì)教材進(jìn)行反思。這樣的反思是可貴的，它不僅意味著教材從神壇上走下，成為教師品評(píng)的對(duì)象；還意味著教師開始獨(dú)立思考自己的教育教學(xué)過程，向研究型教師發(fā)展，這恰恰也是新課標(biāo)對(duì)教師提出的要求。

總之，我們不必將教材在教師處理過程中地位的變化視為異端，更不能簡單地認(rèn)為這是嘩眾取寵的“翻案”，而應(yīng)該對(duì)教師的自主思考和研究進(jìn)行鼓勵(lì)和支持，并提供必要的幫助，從而促進(jìn)教師的成長和教學(xué)的進(jìn)步。