蒙臺梭利教育與光譜方案中區(qū)域活動之比較研究

王莎莎

【摘要】由于光譜方案和蒙臺梭利教育在幼兒園的區(qū)域活動中有進(jìn)一步比較的價值，試從區(qū)域活動的理論及實踐兩方面來比較這兩種教育方法，理論層面主要是依據(jù)區(qū)域活動的目的、區(qū)域活動的內(nèi)容及區(qū)域活動的形式進(jìn)行比較，實踐層面主要是通過區(qū)域活動中教師及幼兒這兩個角度進(jìn)行比較，其目的是找出這兩種教育方法的異同，以便教師在今后的教育教學(xué)中為兒童提供更加適宜其生長發(fā)展的環(huán)境，深層挖掘兒童的主體性及個性。

【關(guān)鍵詞】蒙臺梭利教育;光譜方案，區(qū)域活動;自主性;個性

1870年 --- 1914年被史學(xué)家定義為歐洲政治發(fā)展的“環(huán)球性沖突”的序幕。在這種政局動蕩變革的境況之下，誕生了蒙臺梭利教學(xué)法。蒙臺梭利窮極一生都在研究兒童的行為與心理，她于1907在羅馬貧民區(qū)創(chuàng)設(shè)了“兒童之家，”以 “兒童本位”的理念，建立了具有自己獨特標(biāo)志性特點的教育模式及方法。

光譜方案是哈佛大學(xué)“零點方案”中的一個組成部分，由哈佛大學(xué)的加德納教授與塔伏茨大學(xué)的菲爾德曼教授于1984年共同主持創(chuàng)設(shè)的一種教育方案。光譜方案的理論基礎(chǔ)是多元智力理論，強調(diào)智力的內(nèi)涵是多樣的，通過對不同兒童的智力優(yōu)勢的分析，以確定和支持幼兒的個性化強項，[1]教育者需要通過對幼兒更加深化和完善的評估，充分認(rèn)識到每一位兒童都有自己獨有的智力長處，教師的一大任務(wù)就是要基于每位兒童的智力優(yōu)勢，因材施教。蒙臺梭利教育與光譜方案作為兩種不同的教學(xué)方法，對于幼兒園區(qū)域活動的貢獻(xiàn)極大，所以我將從區(qū)域活動的理論及實踐兩個角度來比較這兩種教育方法。

一、理論背景

（一）蒙臺梭利教育

作為意大利第一位女性醫(yī)學(xué)博士，蒙臺梭利于1907在羅馬貧民區(qū)創(chuàng)設(shè)了“兒童之家，”由于受到求學(xué)專業(yè)多樣化的影響，她以 “兒童本位”的理念，“集百家之長”建立了具有自己標(biāo)志性特點的教育模式及方法。我們不難發(fā)現(xiàn)她的教學(xué)法理念中都凸顯出生物學(xué)、心理學(xué)、自然主義教育及缺陷兒童等理論的痕跡。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.法國博物學(xué)家、昆蟲學(xué)家讓-亨利﹒卡西米爾﹒法布爾通過研究昆蟲生活的情境，用心探查需要了解的對象，記錄他們的生活方式及生活習(xí)性。他的這種研究方法深深的觸動了蒙臺梭利，由此蒙臺梭利非常重視觀察孩子的內(nèi)心世界。具體來說包括以下兩點：

（1）母愛是被動的得以留存的原因;

（2）教師需要從自由的環(huán)境中觀察對象的行為與心理，更好的去適應(yīng)學(xué)生每一位學(xué)生的特點。（生物學(xué)理論）

2.德弗里斯是荷蘭著名的生物學(xué)家，他在1901年建構(gòu)出了物種的突變理論，奠定了遺傳學(xué)的基礎(chǔ)，德弗里斯對蒙臺梭利的影響有以下兩點：

（1）兒童的敏感期。起初德弗里斯主要是通過探索植物的突變體繁殖，轉(zhuǎn)而研究動物，從動物的身上發(fā)現(xiàn)了敏感期。經(jīng)過細(xì)致觀察兒童行為，蒙臺梭利發(fā)現(xiàn)，兒童也具有敏感期，她強調(diào)教學(xué)要抓住兒童的敏感期。

（2）突發(fā)的寫字閱讀能力。蒙臺梭利將自己的教育理念法則致力于觀察兒童，傾向本性和自發(fā)性的學(xué)習(xí)與工作，最后會展現(xiàn)出一種突發(fā)能力，這個理念的提出也是受到了來自德弗里斯關(guān)于物種突變理論的影響。（生物學(xué)理論）

3.讓-雅克﹒盧梭是法國極具盛名的思想家、政治家、哲學(xué)家及教育家，盧梭的自然主義教育的主要思想是“歸于自然”，盧梭思想對蒙臺梭利教育的影響有以下幾點：

（1）首先，盧梭在《愛彌兒》一書中，闡述了兒童分階段教育的思想，提出了任何一種教育需要考慮到兒童的年齡特征，在不同時期施以相應(yīng)的教育也成為蒙臺梭利關(guān)鍵期理論的奠基性思想。

（2）接著，盧梭的自然主義思想中最精髓的部分在于“歸于自然”，要求教育要遵循兒童發(fā)展的天性，擺脫成人強制性的壓迫與灌輸，蒙臺梭利在這種思想之下也深受啟發(fā)。教育與生活聯(lián)系起來并且在自然界中進(jìn)行的教育也成了蒙臺梭利研究兒童的思想基礎(chǔ)。

（3）最后，盧梭提倡實施自然主義教育，主張充分給予兒童自由，這也一度成為蒙臺梭利開發(fā)智力障礙兒童的理論基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)之上，蒙臺梭利提出了自由與紀(jì)律的辯證思想。（自然主義理論）

4.伊塔德和賽根是19世紀(jì)研究與訓(xùn)練心理有缺陷兒童的兩位杰出人物，蒙臺梭利認(rèn)真研究了法國醫(yī)生伊塔德和比利時賽根的關(guān)于于智力障礙兒童的教育思想及治療方法。在蒙臺梭利的著作以及教具中，皆留下他們的影子，并且蒙臺梭利一直以伊塔德和賽根的繼承者自居，詳細(xì)來說伊塔德和賽根對蒙臺梭利的影響主要有以下幾點：

（1）通過伊塔德對“狼孩”亞維農(nóng)的觀察、吸引、改造及教育的訓(xùn)練，蒙臺梭利深受啟發(fā)，提出蒙氏教師的角色就是扮演觀察者來輔助兒童積極發(fā)展。

（2）伊塔德在訓(xùn)練野童由野蠻生長走向文明階段的過程中，提出必須由教育者自身去適應(yīng)學(xué)生，理解學(xué)生，才能使學(xué)生緩慢走進(jìn)新的生活中。這一觀點使蒙臺梭利深信，教育要想獲得提高與完善，就一定要遵循“兒童中心”的原則。

（3）此外，蒙臺梭利感覺教育的靈感來源于 --- 伊塔德在教育兒童時在袋子中裝入栗子與橡子，借以訓(xùn)練兒童的觸覺認(rèn)知能力。（缺陷兒童理論）

5.賽根對蒙臺梭利的貢獻(xiàn)主要有以下三點：

（1）她認(rèn)為要想成為一名優(yōu)秀且合格的蒙氏教師，首先要有外在的優(yōu)質(zhì)的教學(xué)環(huán)境的準(zhǔn)備，其次還需要擁有內(nèi)在的精神上的準(zhǔn)備。而“精神準(zhǔn)備”的這一觀點的提出就來自于賽根的“心理”思想。

（2）通過賽根對智力兒童感覺教育的訓(xùn)練，蒙臺梭利教學(xué)法也極其關(guān)注兒童的感覺認(rèn)知能力。

（3）從蒙臺梭利教具的設(shè)計中，不難發(fā)現(xiàn)，蒙氏很多教具皆深化了賽根主張“讓兒童在感覺教育的基礎(chǔ)上整理出秩序”的觀點（缺陷兒童理論）

（二）光譜方案

光譜方案的理論基礎(chǔ)是由加德納的多元智力理論和菲爾德曼的非普遍性理論所構(gòu)成。

1.多元智力理論是由美國學(xué)者霍華德﹒加德納提出的，該理論認(rèn)為智力的內(nèi)涵是多元化的，人類至少存在八個領(lǐng)域的智力，即：語言、邏輯—數(shù)理、空間、音樂、肢體動覺、內(nèi)省、社交以及自然觀察這八種智力，其目的之一是強調(diào)教師要以新的眼光及發(fā)展角度來看待和理解學(xué)生，每個學(xué)生都擁有著不同的智力組合，要求教育者在評價學(xué)生時應(yīng)多維度多角度評估。二是關(guān)注學(xué)生優(yōu)勢領(lǐng)域智力的發(fā)展?fàn)顩r，針對于不同學(xué)生所呈現(xiàn)出來的不同智力情況實施與之相匹配的教育教學(xué)手段與方法。[2]（多元智力理論）

2. 所謂的“非普遍性”也是相對于“普遍性”而言的。所謂“普遍性”就是皮亞杰所闡明的——在相對正常的環(huán)境中，個體必然依次經(jīng)歷幾個發(fā)展階段。該理論認(rèn)為：非普遍性領(lǐng)域指明的是不是說所有人都可以掌握的一些領(lǐng)域優(yōu)勢及發(fā)展才能，也不是每個個體都會去關(guān)注此領(lǐng)域的發(fā)展境況，它意味著可以有很多不同的方法與訓(xùn)練來實現(xiàn)個體的能力發(fā)展。（非普遍性理論）

這兩大理論都明確了兒童在智力發(fā)展領(lǐng)域中存在的更多可能性以及可塑性，他們都認(rèn)為每位兒童都是與眾不同的，那么優(yōu)勢領(lǐng)域也不盡相同，教育者應(yīng)該提供給兒童更多展示自己，讓兒童擁有更加廣泛的發(fā)展空間，從而奠定了光譜方案的基礎(chǔ)。

二、區(qū)域活動理論的比較

區(qū)域活動作為一種教育思想發(fā)端于西方，是由蒙臺梭利首次提出，在其發(fā)展過程中出現(xiàn)的代表人物有約翰﹒托馬斯、高瞻課程、光譜方案等。以下我們從區(qū)域活動的目的、內(nèi)容及形式三個方面來進(jìn)行蒙臺梭利與光譜方案間的比較。

（一）區(qū)域活動的目的

光譜方案的理論基礎(chǔ)是多元智力理論，其目的是用來幫助教育者確定和支持幼兒的個性強項，幫助教師、家長和幼兒自身來完整的認(rèn)識兒童，使幼兒擁有更多展現(xiàn)潛能的機會。主要的目的是以多樣化的教育方法影響兒童，使其改善幼兒的一些早期經(jīng)驗，用來突出和完善幼兒的個性。根據(jù)幼兒的不同智力特點，找出適合兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式，明確真實的反映出幼兒發(fā)展程度并能促進(jìn)兒童個性發(fā)展是光譜方案的核心，可以說這也是光譜活動區(qū)的教育目的。

而蒙臺梭利教學(xué)法是通過一系列課程來實現(xiàn)教育目標(biāo)的，具體的目標(biāo)可以概括為兩個方面，一個是生物學(xué)目標(biāo)，即促進(jìn)兒童的個性發(fā)展，使幼兒的“潛在生命力”得以良好發(fā)揮;另一個是社會學(xué)的目標(biāo)，即通過培養(yǎng)個人的適應(yīng)環(huán)境的能力，使個體成為社會中的一員，作為蒙臺梭利教學(xué)法組成部分的區(qū)域活動，其教育目的也是促進(jìn)幼兒的個性與社會性的發(fā)展。

由此可見，蒙臺梭利區(qū)域活動與光譜區(qū)域活動的目的是基本一致的，兩者都是一種教育手段和課程組織形式，他們都注重給與幼兒展現(xiàn)自身潛能的機會，目的是促進(jìn)幼兒的個性發(fā)展以及全面發(fā)展。

（二）區(qū)域活動的內(nèi)容

光譜方案的區(qū)域活動的主要內(nèi)容是根據(jù)幼兒的關(guān)鍵能力設(shè)計的，通過活動區(qū)等形式來體現(xiàn)，光譜活動區(qū)一般包括語言、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、建構(gòu)和機械、音樂和運動、社會理解等;而蒙臺梭利的區(qū)域活動主要包括七個方面的內(nèi)容：日常生活練習(xí)、自然科學(xué)教育、語言教育、數(shù)學(xué)教育、歷史地理教育和藝術(shù)教育等。光譜方案在不同的認(rèn)知領(lǐng)域里為教師提供了不同類型活動的模板，讓教師看到兒童的優(yōu)勢，并能夠針對兒童的智力特點進(jìn)行教育教學(xué)。每個知識領(lǐng)域的一組活動都有類似的形式加以表述：首先有一個關(guān)于這個知識領(lǐng)域的描述與簡介，其次，提出一些與在這個領(lǐng)域中學(xué)習(xí)中的目的與關(guān)鍵發(fā)展的能力，有些組的活動關(guān)于活動材料也進(jìn)行了一些說明，在每個的活動中，也都列出了目標(biāo)、材料以及具體步驟。在活動的結(jié)束部分，通常也包括了一些注意事項，對教師的建議，拓展延伸等內(nèi)容等。而蒙臺梭利教學(xué)法的區(qū)域活動基本程序有：①教師為學(xué)生提供有準(zhǔn)備的環(huán)境以及操作的教具;② 教師進(jìn)行一些基本的說明與提示;③ 教師按照固定步驟與程序示范演示④學(xué)生按照規(guī)定步驟與順序自主操作 ⑤教師進(jìn)行指導(dǎo)以及兒童自身錯誤訂正 ⑥教師說明教具操作過程中的變化與延伸等 ⑦教師的自我備注與改進(jìn)策略。智能光譜的學(xué)習(xí)活動基本以以下四個類型來開展：①兒童為中心的小組活動;②教師為中心的小組活動;③兒童為中心的大組活動;④教師為中心的大組活動。而蒙臺梭利教學(xué)法主張個人能力的培養(yǎng)，強調(diào)個性發(fā)展，所以一般情況下都是由個體單獨操作材料，注重個體教育，反對兒童遵從式的服從，旨在通過個體的發(fā)展來開展更多的自我教育。

從區(qū)域活動的主題內(nèi)容來比較，兩者還是有差異的。一方面，蒙臺梭利區(qū)域活動的日常生活練習(xí)和感覺教育在光譜區(qū)域活動中就找不到與之相對應(yīng)的區(qū)域，但光譜區(qū)區(qū)域活動的設(shè)計都比較貼近幼兒的一日生活，也有一些日常教育的內(nèi)容;在蒙臺梭利區(qū)域活動的，在感覺教育中雖然也有設(shè)計機械和建構(gòu)的活動內(nèi)容，但二者還是存在著一些差異。再就是蒙臺梭利的學(xué)習(xí)活動方式和光譜方案也是不同的。蒙臺梭利教育注重對兒童個人能力的培養(yǎng)，教具的設(shè)計皆以適合一個人操作為主，較為強調(diào)孩子個性的發(fā)展，多用獨自操作教具的形式來進(jìn)行一些學(xué)習(xí)活動，而智能光譜的學(xué)習(xí)形式，相對于蒙臺梭利教育而言，比較多樣化，基本是以小組或大組活動的形式進(jìn)行，最后我們不難發(fā)現(xiàn)蒙臺梭利教育與光譜方案的學(xué)習(xí)程序與順序有著一些相似之處：首先都需要教師為該領(lǐng)域活動的材料作準(zhǔn)備，其次對于活動目標(biāo)以及步驟都有一定的說明，最后的結(jié)尾部分都有一些注意事項及改進(jìn)策略。需要強調(diào)的就是蒙臺梭利的教具都具有錯誤控制的特性，可以使小朋友自行發(fā)現(xiàn)錯誤并及時糾正，而且每種教具都有直接與間接的教育目的，這一點是光譜方案的區(qū)域活動中所不具備的。因此，可以說兩者在區(qū)域活動內(nèi)容方面既有互相重疊的部分，也有各自的特色所在。

（三）區(qū)域活動的形式

光譜方案認(rèn)為大多數(shù)幼兒的智力表現(xiàn)都有所差異，都能夠在接觸廣泛經(jīng)驗的基礎(chǔ)上表現(xiàn)出智力上獨特的一面，即智力的潛能。因此，光譜方案這種新的方案就需要一種新的課程模式，用來使兒童在投入活動之后盡情凸顯自己的優(yōu)勢，同時教師也有更多時間觀察兒童的學(xué)習(xí)行為，并能夠在兒童學(xué)習(xí)過程中存在的問題，用來改進(jìn)自己的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法;而在蒙臺梭利的區(qū)域活動中，幼兒的學(xué)習(xí)主要是通過在教師提供的環(huán)境和教具操作中來體現(xiàn)的，幼兒可通過操作教具來進(jìn)行自我教育，教師所扮演的角色的主要是通過鼓勵和引導(dǎo)孩子的活動，認(rèn)真觀察，并及時做正確的引導(dǎo)，促使幼兒的各項能力有所提升。

綜上所述，我們可以看出蒙臺梭利課程與光譜方案都強調(diào)了活動區(qū)域內(nèi)材料的豐富性、多樣性及層次性，但光譜方案沒有錯誤更正功能，但光譜方案相對開放一些，他并沒有嚴(yán)格的教具操作步驟和順序，沒有預(yù)先設(shè)定材料的使用，而蒙臺梭利教學(xué)法則是擁有明確的教具步驟與順序的要求和規(guī)定，還強調(diào)了教師觀察者和引導(dǎo)者的身份，而在之前區(qū)域活動內(nèi)容的比較中我們也提到了光譜方案中有以教師為中心的大組和小組活動，教師則是光譜方案區(qū)域活動中的參與者和加入者，而蒙臺梭利教育中教師扮演的角色不僅有觀察者和引導(dǎo)者，還有指導(dǎo)者和支持者。因此兩者在區(qū)域活動的形式上是有所不同的。

三、區(qū)域活動實踐的比較

關(guān)于區(qū)域活動實踐的部分，我們主要是從幼兒和教師者兩個主體來進(jìn)行比一些比較。

（一）幼兒的主體性和探究性

之前我們針對于這兩種課程方式在區(qū)域活動中的目的、內(nèi)容以及形式做了一些比較，可以看出來兩者都注重在各個領(lǐng)域投放豐富多樣化并具有啟發(fā)性的教具與材料，以此來培養(yǎng)幼兒的探究性和主體性。但在具體的課程實施過程中仍然存在著一些差異。

光譜方案無論在組織形式上，還是在具體操作中都具有開放性，規(guī)定較少，具體的框架較少，需要遵守的規(guī)定也相對較少，不太關(guān)注兒童操作的具體步驟，也不提前預(yù)設(shè)使用什么方法或正確和錯誤的做法有哪些，而這些卻恰恰是蒙臺梭利區(qū)域活動中所關(guān)注的內(nèi)容。雖然光譜區(qū)的一些活動的某些材料也具有自我反饋的功能，但是大部分的光譜評估都帶有自由探索的成分，光譜區(qū)的活動材料是用來使幼兒發(fā)掘自身潛能，同時也允許幼兒利用特定活動之外的事物來進(jìn)行探索，利用感官認(rèn)知自由探索自身的特點，促進(jìn)兒童的主體性和探究性發(fā)展。

而蒙臺梭利主張幼兒通過感官來進(jìn)行學(xué)習(xí)，并為兒童創(chuàng)設(shè)了一套五大領(lǐng)域的教具，由教師營造有準(zhǔn)備的、有秩序的、舒適的區(qū)別于成人的環(huán)境，鼓勵幼兒自己動手從直接經(jīng)驗中獲取基本認(rèn)知以及各項能力的提高，實現(xiàn)兒童的自主性發(fā)展。此外，蒙臺梭利的教具旨在促進(jìn)兒童的探究性，通過試誤與自我糾正來展現(xiàn)兒童的探究性能力。蒙臺梭利的大部分區(qū)域活動都強調(diào)讓兒童用特定的方式來使用教具，并不注重想象游戲、共同合作或團體計劃能力的培養(yǎng)。

綜上所述，兩種課程模式都有發(fā)展兒童主體性和探究性的意圖，但還是存在一些細(xì)節(jié)上的不同。光譜方案的活動具有開放性，比較自由，規(guī)定和秩序較少，而蒙臺梭利教學(xué)法也提到了要賦予孩子足夠的自由，但這種自由不是不加任何約束的自由，而是要建立在成人的觀察與引導(dǎo)的基礎(chǔ)上的獨立自主。她認(rèn)為，自由只是說幼兒可以自主的去選擇操作的環(huán)境，自主選擇操作的教具與材料，成人沒有權(quán)力去指揮、干涉與命令，幼兒可以自己去選擇想做的工作，成人要尊重孩子的意愿與選擇，蒙臺梭利眼中的自由指的是要在自由的基礎(chǔ)上培養(yǎng)兒童的紀(jì)律性，而不是讓兒童為所欲為。兒童除了能夠自由選擇環(huán)境和教具之外，其他部分的活動都會受到限制與約束，而光譜方案區(qū)域活動中兒童的自由范圍和自由程度要比蒙臺梭利教育活動中更加廣泛，所以兩者雖然都強調(diào)兒童的主體性和探究性，但因自由的范圍和程度不同，所以能夠發(fā)揮的主體性和探究性的程度以及空間大小是不同的。

（二）幼兒的獨特性與創(chuàng)造性

光譜方案的區(qū)域活動是基于多元智力理論所設(shè)計的，通過系統(tǒng)化的方式來識別幼兒的強項和弱項，并強調(diào)幼兒在不同的領(lǐng)域有專屬于自己獨特的專長和興趣，可以通過各種活動與方式來促進(jìn)兒童的獨特性。同蒙臺梭利教學(xué)法相比較：它不僅僅是一套課程活動，同時也是多元智力理論進(jìn)行個別化學(xué)習(xí)的一種媒介，雖然該方案不是一套嚴(yán)格意義上的正規(guī)課程，但卻是一種教學(xué)方法。一方面光譜區(qū)域活動中各區(qū)域的安排比較有彈性，幼兒可以在桌子、角落或幼兒園任何空間進(jìn)行相關(guān)領(lǐng)域的活動，盡管材料由教師提供，但卻不明確加以限制，相比于蒙臺梭利區(qū)域活動而言，兒童有更大發(fā)揮空間。另一方面，光譜方案與普通的區(qū)域活動不同，一般的教學(xué)都是在固定的區(qū)域活動時間里，空間里對某一主題進(jìn)行探索，而在光譜區(qū)域的活動時間內(nèi)，幼兒卻可以嘗試不同種類的活動，相比于蒙臺梭利教學(xué)法來說，幼兒更喜好于光譜方案這種更具有個性化與創(chuàng)造性的區(qū)域活動形式。

（三）教師作用的比較

教師在光譜方案活動區(qū)與蒙臺梭利活動區(qū)中體現(xiàn)的作用明顯不同。首先，光譜方案中的活動區(qū)域?qū)處煻圆皇且粋€課程或一種教育模式，而是一種組織課堂的方式或課外補充活動，也可以理解為只是一種教學(xué)方法，是教師用來了解幼兒不同認(rèn)知領(lǐng)域特點的方法。教師通過光譜區(qū)域活動，可以在更為自由的空間和時間內(nèi)，發(fā)現(xiàn)幼兒的情況并進(jìn)行評估;而在蒙臺梭利教育環(huán)境中的教師需要對教具的具體操作了如指掌，必須要懂得如何操作教具，教師所扮演的角色是幼兒自由活動的觀察者，通過觀察兒童的一系列行為，同時提高自己的觀察能力。其次教師亦是幼兒活動環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者和管理者，為兒童提供適宜成長的環(huán)境，最后教師還是幼兒自我成長的指導(dǎo)者和支持者，蒙臺梭利認(rèn)為兒童才是教育活動中的主體，所以蒙氏教師在教學(xué)中的作用主要是為了輔助兒童并為兒童的個性發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)的環(huán)境。另一方面，光譜區(qū)域活動并沒有告訴教師應(yīng)該去教什么，因而不同的教師可以有自己不同的教學(xué)風(fēng)格，可以針對幼兒的不同個性采取不同的教育策略，而這一點與蒙氏教育提供的活動區(qū)特點存在著本質(zhì)差異。蒙臺梭利教師需要按照課程內(nèi)容為幼兒提供適宜的環(huán)境和操作的材料，活動行為要規(guī)范化，最后，光譜方案活動中的教師們通過各項活動，能比較容易發(fā)展自己的區(qū)域活動和課程，盡管教師們擁有一致的教育目標(biāo)，但卻可以使用不同的方法進(jìn)入活動區(qū)，為幼兒提供更加寬泛的活動限定，總之，光譜方案與蒙臺梭利區(qū)域活動中關(guān)于教師的指導(dǎo)各有千秋，但都能通過不同的教育教學(xué)方法來實現(xiàn)促進(jìn)幼兒個性發(fā)展的目標(biāo)。

綜上所述，從以上通過區(qū)域活動各方面的比較，我們可以看出蒙臺梭利教育和光譜方案有著各自教學(xué)方法的基本特點，但也存在著許多相同之處。兩者都是比較先進(jìn)的幼兒教育教學(xué)方式方法，他們都借鑒吸收了國內(nèi)外相關(guān)理論的精髓，在貢獻(xiàn)理論的基礎(chǔ)上，也為幼兒教育教學(xué)實踐提供了一些基礎(chǔ)的支持與指導(dǎo);尊重兒童的年齡特征以及認(rèn)清兒童自身發(fā)展規(guī)律，發(fā)展兒童的能動性和主體性也成為這兩種教育模式的主旨所在。此外，二者在家庭教育以及家園合作、教師專業(yè)發(fā)展等問題上也有許多值得我們探討的價值所在。限于篇幅，本文不能一一述及。

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