國(guó)內(nèi)課堂話語(yǔ)研究的歷史脈路與展望

劉青 方紅

摘? ?要?課堂是教師教和學(xué)生學(xué)的最核心場(chǎng)域，師生通過(guò)各自的話語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)交往，課堂話語(yǔ)的數(shù)量和質(zhì)量對(duì)于課堂教學(xué)具有十分重要的影響，甚至決定著課堂教學(xué)的效果，所以課堂話語(yǔ)一直是學(xué)者們關(guān)注的熱點(diǎn)。我國(guó)課堂話語(yǔ)研究的歷史脈路分為萌芽、成長(zhǎng)、深化三個(gè)階段，其中萌芽階段主要是以理論層面的研究為主，采用筆記分析法;成長(zhǎng)階段研究?jī)?nèi)容集中于課堂話語(yǔ)的具體要素和對(duì)比研究，主要采用課堂互動(dòng)分析法和話語(yǔ)分析法的混合使用;深化階段的研究?jī)?nèi)容偏重對(duì)課堂話語(yǔ)中主體之間的權(quán)力關(guān)系研究，并且結(jié)合本國(guó)國(guó)情的研究，分析方法在繼承上階段的同時(shí)，還出現(xiàn)了批判話語(yǔ)分析法和自行設(shè)計(jì)的分析方法。

關(guān)鍵詞?課堂話語(yǔ)? 筆記分析法? 弗蘭德斯分類(lèi)系統(tǒng)? 多模態(tài)話語(yǔ)分析法

所謂“課堂話語(yǔ)”可以定義為：“基于課堂這一教育實(shí)踐的場(chǎng)域里實(shí)際運(yùn)用的情境化語(yǔ)言所發(fā)生的相互作用?！盵1]通俗來(lái)說(shuō)，課堂話語(yǔ)就是指在課堂教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的所有有聲語(yǔ)言，例如在課堂中的問(wèn)答、講解、討論、閑談和朗誦等都屬于課堂話語(yǔ)范疇。筆者以“課堂話語(yǔ)”為關(guān)鍵詞檢索出從1993-2020年的期刊論文共2000多篇，通過(guò)篩選，以其中的60篇論文為研究對(duì)象，以期對(duì)中國(guó)的課堂話語(yǔ)研究梳理出一個(gè)清晰的歷史脈路，最后在評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上對(duì)我國(guó)課堂話語(yǔ)研究提出一些建議。

一、課堂話語(yǔ)研究的萌芽階段（1993-2001年）

通過(guò)對(duì)知網(wǎng)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，我國(guó)課堂話語(yǔ)研究的起始時(shí)間是二十世紀(jì)九十年代初，這時(shí)學(xué)者對(duì)課堂話語(yǔ)的研究寥寥無(wú)幾，并且時(shí)間節(jié)點(diǎn)持續(xù)到二十一世紀(jì)初，相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)文總量?jī)H8篇。鑒于此，筆者將此階段稱(chēng)為課堂話語(yǔ)研究的萌芽階段。

1.研究?jī)?nèi)容偏重于理論層面

這一時(shí)期的研究?jī)?nèi)容主要集中在課堂話語(yǔ)的理論研究層面上，學(xué)者們主要是從話語(yǔ)的模式和功能去分析課堂話語(yǔ)。例如，最早關(guān)注課堂話語(yǔ)的是學(xué)者王之江，他從闡述課堂語(yǔ)言的理論模式入手，探索不同的課堂教學(xué)方式和話語(yǔ)階段[2]。賈愛(ài)武對(duì)課堂中師生交流常用的話語(yǔ)IRF三段模式的語(yǔ)言課堂話語(yǔ)模式進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)[3]。另外，也有研究者從五種教師話語(yǔ)類(lèi)別去研究課堂話語(yǔ)，并且就如何發(fā)揮教師話語(yǔ)的作用提出一些建議[4]。

由于課堂話語(yǔ)萌芽階段的文獻(xiàn)很少，因此很難總結(jié)出該階段的研究趨勢(shì)。但是從學(xué)者們的研究意圖來(lái)看，該時(shí)期關(guān)于課堂話語(yǔ)的研究目的主要是探討如何通過(guò)理論研究去服務(wù)實(shí)際課堂教學(xué)，最終提高課堂教學(xué)效率。

2.分析方法以筆記分析法為主

由于萌芽階段側(cè)重于對(duì)課堂話語(yǔ)理論層面的研究，忽視了對(duì)分析方法的研究，僅以最傳統(tǒng)的手記方式進(jìn)行課堂記錄，把師生整節(jié)課中的言語(yǔ)都記錄在冊(cè)，課后進(jìn)行分析，在論文形式上，也會(huì)把部分師生對(duì)話呈現(xiàn)出來(lái)。

概言之，課堂話語(yǔ)研究萌芽時(shí)期的內(nèi)容單一，分析方法也是最傳統(tǒng)的手記方式，學(xué)者們一直停留在實(shí)際課堂的門(mén)外做研究，還未把視野延伸到真正的課堂話語(yǔ)之中去觀察，可能是由于技術(shù)的落后性局限了學(xué)者們的分析方法，但是至少?lài)?guó)內(nèi)已經(jīng)意識(shí)到了課堂話語(yǔ)與課堂教學(xué)之間的重要關(guān)系，打開(kāi)了課堂話語(yǔ)研究的新局面。

二、課堂話語(yǔ)研究的成長(zhǎng)階段（2002-2013年）

國(guó)內(nèi)課堂話語(yǔ)研究的成長(zhǎng)階段是從二十一世紀(jì)初到二十一世紀(jì)一十年代，在這十來(lái)年間，學(xué)者們開(kāi)始較多地關(guān)注課堂話語(yǔ)的具體要素和對(duì)比研究，混合式的分析方法開(kāi)始進(jìn)入課堂話語(yǔ)的研究領(lǐng)域，特別是弗蘭德斯課堂互動(dòng)分類(lèi)系統(tǒng)分析方法，對(duì)國(guó)內(nèi)的課堂話語(yǔ)研究產(chǎn)生了深刻的影響，并且這一時(shí)期的研究?jī)?nèi)容一直也是后繼研究者們不斷摸索和研究的重點(diǎn)。

1.研究?jī)?nèi)容聚焦于要素與對(duì)比層面

通過(guò)對(duì)成長(zhǎng)階段45篇受關(guān)注度高的期刊文章進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)這一時(shí)期的研究?jī)?nèi)容主要是課堂話語(yǔ)的具體要素和對(duì)比分析。（1）關(guān)于師生課堂話語(yǔ)的研究主要是對(duì)師生話語(yǔ)特征和課堂內(nèi)各要素之間的關(guān)系的研究，譬如，陳勤認(rèn)為教師話語(yǔ)是學(xué)生可理解性語(yǔ)言輸入的一個(gè)重要來(lái)源，以及討論課堂教師話語(yǔ)輸入者和特殊的組織者角色[5]。李德軍通過(guò)分析教師話語(yǔ)的特點(diǎn)、教師提問(wèn)類(lèi)型及其特征闡明了教師話語(yǔ)對(duì)課堂教學(xué)十分關(guān)鍵[6]。李玉芳分析了英語(yǔ)教師話語(yǔ)存在的問(wèn)題，并提出相應(yīng)解決方式[7]。另外，胡青球通過(guò)記錄課堂教學(xué)過(guò)程，總結(jié)出了優(yōu)秀英語(yǔ)教師的話語(yǔ)特征[8]。（2）對(duì)比分析是指學(xué)者們對(duì)不同科目的課堂話語(yǔ)、不同教師的課堂話語(yǔ)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)對(duì)比分析，譬如，王艷杰以新老教師話語(yǔ)為研究對(duì)象，對(duì)他們的課堂話語(yǔ)進(jìn)行比較分析[9]。王永祥通過(guò)從不同視角分析強(qiáng)勢(shì)與弱勢(shì)話語(yǔ)來(lái)建構(gòu)課堂話語(yǔ)的交際性[10]。

2.分析方法以弗蘭德斯分類(lèi)系統(tǒng)和課堂話語(yǔ)分析法交疊式使用

成長(zhǎng)階段研究者們開(kāi)始走進(jìn)真正的課堂教學(xué)去觀察、記錄和分析課堂話語(yǔ)，對(duì)課堂話語(yǔ)進(jìn)行分析的方法主要是弗蘭德斯分類(lèi)系統(tǒng)法和課堂話語(yǔ)分析法的交疊式使用。弗蘭德斯在1970年提出互動(dòng)分析系統(tǒng)，即它強(qiáng)調(diào)對(duì)可觀察行為的客觀分析[11]。但是它忽視交際意圖的本質(zhì)，以一種單向信息流的方式進(jìn)行觀察，不會(huì)去關(guān)注課堂過(guò)程或?qū)W習(xí)結(jié)果。而課堂話語(yǔ)分析法涉及三個(gè)關(guān)注點(diǎn)：一是話輪轉(zhuǎn)換分析;二是主題分析;三是任務(wù)分析[12]。周星、周韻收集課堂數(shù)據(jù)和語(yǔ)料，研究民主課堂中教師話語(yǔ)的特征[13]。高巍選取一些常態(tài)課，運(yùn)用課堂互動(dòng)分析法對(duì)課堂話語(yǔ)從不同的角度進(jìn)行比較分析[14]。趙冬臣以杜郎口中學(xué)的典型課例發(fā)現(xiàn)課堂話語(yǔ)在話語(yǔ)數(shù)量、話輪轉(zhuǎn)換和對(duì)話形式等方面呈現(xiàn)出與常態(tài)課不同的特征[15]。

總而言之，這個(gè)時(shí)期的課堂話語(yǔ)研究呈現(xiàn)出以下兩個(gè)特征：（1）研究者們開(kāi)始關(guān)注更廣的研究?jī)?nèi)容，進(jìn)入了微觀領(lǐng)域的研究，開(kāi)始注意到課堂話語(yǔ)各要素之間的關(guān)系;（2）分析方法不再局限于理論的套用，而是運(yùn)用各種不同的方法對(duì)課堂話語(yǔ)進(jìn)行不同的樣本統(tǒng)計(jì)分析。

三、課堂話語(yǔ)研究的深化階段（2014-2020年）

隨著一再?gòu)?qiáng)化課堂的主陣地作用，以及科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和國(guó)際學(xué)術(shù)交流的頻繁，我國(guó)課堂話語(yǔ)研究在上世紀(jì)一十年代初開(kāi)始進(jìn)入了下一個(gè)階段——深化階段，各種理論的革新、數(shù)據(jù)收集的方式多樣化、研究者數(shù)量的增多使得課堂話語(yǔ)研究在內(nèi)容上更多樣化，課堂話語(yǔ)研究成為一個(gè)穩(wěn)定的研究領(lǐng)域。

1.研究?jī)?nèi)容擴(kuò)展至權(quán)力與本土化層面

這一時(shí)期的課堂話語(yǔ)研究?jī)?nèi)容有所擴(kuò)展，關(guān)于課堂話語(yǔ)中的關(guān)系的研究逐漸增多，主要是對(duì)涉及的主體權(quán)力而言。譬如：楊帆、陳向明指出，教師在集體審議過(guò)程中伴隨著對(duì)研討過(guò)程中其他一些話語(yǔ)的重構(gòu)，為教師們提供了以變革者的姿態(tài)維護(hù)傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐方式的機(jī)會(huì)[16]。同時(shí)，肖思漢等學(xué)者認(rèn)為，在話語(yǔ)層面，教師應(yīng)盡可能地維持探究問(wèn)題的開(kāi)放性，將自己塑造成一個(gè)科學(xué)探究的共同參與者[17]。劉靜等認(rèn)為，在課堂場(chǎng)域中，師生話語(yǔ)存在不平等現(xiàn)象，并提出了重建建議[18]。

近年來(lái)，隨著“教育+互聯(lián)網(wǎng)”的推進(jìn)，教學(xué)方式也發(fā)生改革，數(shù)字化教學(xué)開(kāi)始和傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)合，線上課堂受到關(guān)注。譬如，近年來(lái)深度學(xué)習(xí)備受關(guān)注，在學(xué)生思維素養(yǎng)層面建構(gòu)深度知識(shí)顯得越來(lái)越重要。周平紅等學(xué)者以五年級(jí)課堂為研究對(duì)象，剖析了智慧教室環(huán)境中小學(xué)科學(xué)課堂師生的話語(yǔ)特征[19]。

2.分析方法采用了批判性話語(yǔ)分析法和多模態(tài)話語(yǔ)分析法

深化階段的分析方法除了繼承成長(zhǎng)階段外還采用批判性話語(yǔ)分析法和多模態(tài)話語(yǔ)分析法。批判性話語(yǔ)分析法認(rèn)為學(xué)校課堂也是社會(huì)現(xiàn)象之一，社會(huì)、歷史和文化都對(duì)課堂發(fā)生的事情產(chǎn)生影響。而多模態(tài)話語(yǔ)分析法旨在運(yùn)用多種感官和多種符號(hào)資源來(lái)完成交際。夏雪梅從批判性話語(yǔ)分析的視角重新設(shè)計(jì)傳統(tǒng)閱讀課堂，發(fā)現(xiàn)課堂中產(chǎn)生了指向深度思維和社會(huì)性發(fā)展的話語(yǔ)變革[20]。

總而言之，這一時(shí)期的課堂話語(yǔ)研究呈現(xiàn)出以下三個(gè)特征：（1）從社會(huì)、歷史和文化層面來(lái)探究課堂話語(yǔ)，特別是對(duì)課堂中師生話語(yǔ)權(quán)的研究日益增多;（2）涉及多學(xué)科的課堂話語(yǔ)研究，不再囿于二語(yǔ)習(xí)得的課堂話語(yǔ)研究;（3）受我國(guó)教育政策和互聯(lián)網(wǎng)的影響，課堂話語(yǔ)的研究開(kāi)始往本土化方向發(fā)展。

綜觀國(guó)內(nèi)課堂話語(yǔ)的研究可以知道，國(guó)內(nèi)課堂話語(yǔ)研究?jī)?nèi)容越來(lái)越豐富，研究深度和廣度更深入和寬泛。經(jīng)過(guò)幾十年的研究，國(guó)內(nèi)課堂話語(yǔ)的研究從“理論”到“要素”，從“單學(xué)科”走向“多學(xué)科”，“比較”再轉(zhuǎn)向“權(quán)力關(guān)系”、新時(shí)代領(lǐng)域，說(shuō)明國(guó)內(nèi)課堂話語(yǔ)研究從舶來(lái)品走向了本土化，從宏觀領(lǐng)域走向了微觀領(lǐng)域，而且開(kāi)始重視課堂話語(yǔ)中各個(gè)參與主體之間的關(guān)系，在分析方法上也從單個(gè)方法走向了各種方法的綜合使用。

目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于課堂話語(yǔ)的研究還有很多不足和值得深挖的內(nèi)容：第一，我國(guó)學(xué)者更多是關(guān)注課堂場(chǎng)域中話語(yǔ)數(shù)字化分析;第二，忽視課堂中話語(yǔ)參與者的價(jià)值觀、情緒和文化差異等，都會(huì)對(duì)課堂交際產(chǎn)生影響;第三，在以往的課堂話語(yǔ)行進(jìn)過(guò)程中，往往只有單一的觀察視角——研究者，忽視了課堂是一個(gè)多主體的活動(dòng)場(chǎng)域;第四，課堂話語(yǔ)研究中，研究者往往只是單方面地批判教師的話語(yǔ)霸權(quán)，卻沒(méi)有去揭露在這不平等的話語(yǔ)關(guān)系背后隱藏的認(rèn)可機(jī)制;第五，在對(duì)課堂話語(yǔ)展開(kāi)研究時(shí)，忽視了對(duì)農(nóng)村課堂場(chǎng)域的分析，缺乏一個(gè)長(zhǎng)期追蹤的縱向分析方向。

總之，在未來(lái)的課堂話語(yǔ)研究中，研究者可以以多視角對(duì)課堂進(jìn)行觀察，在分析視角方面考慮課堂以外的因素，結(jié)合課前準(zhǔn)備、課后反思，以貫穿課堂整體的方式去分析;在師生話語(yǔ)權(quán)利視角方面，嘗試去解釋學(xué)生默認(rèn)教師權(quán)威的機(jī)制;在研究對(duì)象視角方面，橫縱雙向去選取對(duì)象，并且可以延伸到農(nóng)村課堂中去。

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[作者：劉青（1989-），女，江西吉安人，湖北大學(xué)教育學(xué)院，碩士生;方紅（1983-），女，福建建陽(yáng)人，湖北大學(xué)教育學(xué)院，副教授，博士。]

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