我國教研效益及其提升策略研究

摘? ?要教研是一項具有中國特色的教學促進和教師培養(yǎng)制度，對于提高教育教學質量、提升教師專業(yè)化水平具有重要意義。關注教研效益問題，是提高教研實效的重要前提。通過系統(tǒng)梳理我國教研效益相關文獻，發(fā)現(xiàn)已有研究主要集中在教研效益的內涵研究、現(xiàn)狀研究、評價研究、影響因素研究、提升策略研究五個方面。從研究視角來看，教研效益研究廣受關注，但缺乏經濟學考量;從研究范式來看，已有研究偏向定性分析，實證研究缺位;從研究內容來看，教研效益研究內容分散，系統(tǒng)研究少見。基于此，教研效益的經濟學考察和系統(tǒng)研究應是今后深入探討的方向。

關鍵詞 教研效益? ?有效教研? ?經濟學視角

教研作為我國基礎教育改革的重要途徑，一直以來都是學校保障教育教學質量、提升教師專業(yè)化水平、促進學生全面發(fā)展的主要措施之一[1]。我國基礎教育素有重視教研的傳統(tǒng)，當前，已有大量的人力、財力、物力資源投入到教研活動中。但是，大規(guī)模的教研投入是否得到了充分利用？基于這些投入，到底有多少教研產出？校本教研未來發(fā)展的方向是繼續(xù)擴大投入還是縮減規(guī)模？鮮有學者從經濟學視角研究這些有關教研效益的問題。為了確保大規(guī)模的教研投入能夠有效轉化為我們期待的教研產出，教研效益研究理應引起我們的關注。通過查閱梳理與“教研效益”“教研有效性”“教研實效性”“教研實效”“有效教研”關聯(lián)度高的CSSCI期刊、北大核心期刊和優(yōu)秀碩博論文，筆者發(fā)現(xiàn)國內有關教研效益的文獻主要集中在教研效益及相關概念的內涵、教研效益的現(xiàn)狀、教研效益的評價、教研效益的影響因素、教研效益的提升策略五個方面。

一、教研效益及相關概念的內涵

高敏認為，有效教研的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動中倡導的“有效教學”活動，它的核心問題就是教研的效益[2]。已有研究關于有效教研或教研效益的認識，主要從目標取向、過程取向、結果取向三個層面進行探討。

從目標取向出發(fā)，陳忠明和顧燕萍認為，校本教研的有效性是以校本教研資源的有效利用為基礎，達到以下三個方面的要求：一是研究目的的強化，二是研究意識的內化，三是研究成果的轉化[3]。王曉紅認為，“真正的教育不僅應該具有效率和效益，更重要的是要有靈魂，有堅定而明確的價值認同和追求。對我們基層教研部門來講，這種‘價值的認同和追求就是教研文化的形成”[4]。

從過程取向出發(fā)，趙才欣認為，有效教研是一項“架構”的技術，既需要對教育教學的理論研究，也需要對教育教學的實踐操作，是一種促進兩者互動發(fā)展的藝術[5]。王富英和朱遠平強調，有效教研是指教研人員以有效問題為研究對象，通過有效方式促進參研教師有效發(fā)展的教育教學研究活動[6]，也即有效教研依賴于有效問題的提出和有效方式的實施。

從結果取向出發(fā)，馬占杰提出，校本教研活動的實效性，是指教師通過參加校本教研活動收到的實實在在的效果，一般表現(xiàn)為教師教學理念的更新與教學行為的轉變、教學方法的優(yōu)化與課程實施能力的提升、課堂的優(yōu)質高效與教學質量的提高、教師的專業(yè)發(fā)展與成長等[7]。譚長存則總結道，有效教研的落腳點應放在教師知識的增長、理念的提升、行為的改變和能力的提高等方面[8]。

綜上，已有研究對于教研效益及相關概念的認識更多停留在將“效益”理解為“效果和好處”。從經濟學視角解讀教研效益的研究僅有兩例，一是肖繼軍將教研效益視為資源投入使用效率[9]，二是耿亞彬受“微管理”理論啟發(fā)，認為教研效益既要注重投入，又要講究產出，它取決于產出與投入的比例關系[10]。

二、教研效益的現(xiàn)狀

在校本教研活動實效性方面，林紅認為，新課程實施以來校本教研活動實效性不高是一個普遍存在的問題，主要表現(xiàn)在當前學校教研任務布置多、深入研討少，應付考試多、研究問題少，教師“問題意識差、交流對話少”等方面[11]。賈霞萍在對校本教研活動滿意度調研中發(fā)現(xiàn)，一線教師對校本教研活動的滿意度均值低于中等強度值，其中，10.4%的教師對校本教研活動非常滿意，53.6%的教師比較滿意，30.1%的教師選擇了“一般”，5.9%的教師選擇“不太滿意”與“完全不滿意”，說明一線教師對校本教研活動的滿意度并不高，三成以上的教師不予認可[12]。

對于傳統(tǒng)教研模式中的“聽評課”形式，倪丹英提出，聽課教師存在“不浸入”的特點，表現(xiàn)為聽課前缺乏熱身準備、聽課時缺乏全心投入、聽課后缺乏細致分析，不免影響教研實效[13]。朱一平則總結了教師聽評課的三點弊端：聽課目的缺失、聽課能力缺失、評課能力缺失[14]。王海燕通過深入到教師真實的研修生活中，系統(tǒng)考察了教師對于研修活動各個環(huán)節(jié)的評價，調查結果發(fā)現(xiàn)教師關于研修效果的評價是研修評價的低谷點，明顯低于其它維度，說明教師研修效果不佳是教師教育中的現(xiàn)實難點問題[15]。

三、教研效益的評價

在理論構想層面，雷樹福從教研程序的具體環(huán)節(jié)出發(fā)，設計了教研活動評價指標，包括“選課、學課、備課、說課、講課、議課、結課”等7個一級指標和31個具體指標，并且賦予了不同指標以不同權重[16]。陳堅根據(jù)高校課堂評價標準提出了教研活動評價表，包括活動主題、方案設計、實施過程、活動效果四大評價項目和14條具體評價指標[17]。賈霞萍、李梅園則是將教師視作教研成效的轉化者，從教師的教研認同感出發(fā)考察教研成效，以教師對教研活動的“態(tài)度”“認知和認同”“參與度”“行為意向”作為教研實效性的評價指標[18][19]。

在實踐操作層面，目前教研成效評價主要依賴教育行政部門制定的考評制度，記錄教師參與教研活動的時間、次數(shù)、出勤率、教研活動中的表現(xiàn)，通過收集活動記錄、聽評課記錄、教學反思、教研總結等作為評價依據(jù)[20]。胡驍勍在調查貴州省幼兒園教研時，發(fā)現(xiàn)幼兒園教研評價制度及其實施并不完善，在所有教研工作過程的環(huán)節(jié)和要素中，只有教研評價方面的工作涉及較少，而針對上級部門檢查教研活動資料的問題，則較多存在材料造假、應付檢查的行為[21]。黃迪皋也曾指出，現(xiàn)行教師評價制度更多是以發(fā)表論文來判斷中小學教師的教研狀況，教研成果評價乏力帶來的后果是不少教師因職稱評定、職務晉升所迫即時選擇一個題目編輯或抄襲、托人發(fā)表或評獎、進行虛假研究或制造偽結論[22]。

以上教研效益評價指標較多是基于經驗梳理，更多反映了相關人員的主觀評價，隨意性較大。此外，現(xiàn)有教研效益評價指標更多揭示的是某個教研活動是否有效，而沒有關注到一學期、一學年甚至更長時間的教研效益。值得一提的是，肖繼軍則是從經濟學視角出發(fā)選取高校德育的教研效益評價指標，其中，教研投入指標包括總經費、資料費用、教研人員、教研場所面積、設備，教研產出指標是以教研成果按設定標準進行量化打分[23]。由于從經濟學視角解讀教研效益的研究十分有限，構建教研效益評價指標也可從相關領域借鑒啟示。教研活動是一種涉及多投入和多產出的復雜系統(tǒng)，其特點是通過研究活動來促進教育教學質量的提升。因此，教研投入更加偏向于研究投入，教研產出則更多是尋求教育產出?；诖耍萄行б娴脑u價指標可綜合借鑒教育效率和科研效率的評價指標。

四、教研效益的影響因素

在組織層面，影響教研效益的因素包括學校層面和教育行政層面。張麗麗認為，愿景與戰(zhàn)略、領導者與管理、組織結構與文化、知識管理與技術應用是影響教研組教研有效性的重要因素[24]。賈霞萍基于問卷調查發(fā)現(xiàn)，學校經費投入不足、缺乏專業(yè)指導與幫助是制約校本教研活動成效的重要因素[25]。夏佳認為，資金投入、人員支持、技術支持是教育行政層面影響鄉(xiāng)鎮(zhèn)園“公帶民”聯(lián)片教研實效性的重要因素，而“公帶民”聯(lián)片教研活動力度、聯(lián)片教研活動的組織形式、聯(lián)片教研活動內容的針對性、聯(lián)片教研管理制度、參與園的主體意識則是幼兒園層面影響教研實效性的重要因素[26]。

在個體層面，影響教研效益的因素包括教師、教研組長、教研員等。倪丹英和朱一平提出，傳統(tǒng)教研模式“聽評課”中教師的“不浸入”特點，也即教研積極性不高，不免影響教研實效[27][28]。李靜文認為初中英語教師的專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)倦怠和職業(yè)特點以及英語教研員或教研組長自身專業(yè)能力不強是影響初中英語教研活動有效性的重要因素[29]。譚天美和范蔚認為受工具理性、科學技術和功利主義影響，當前校本教研中主體互動缺失嚴重，由此導致教研主體地位缺失、關系固化、行為異化，對于校本教研實效性造成負面影響[30]。

在教研活動層面，王富英和朱遠平認為，從教研活動過程來看，教研自始至終都是圍繞如何解決教育教學中的問題而進行的，因此問題是教研活動的核心。在明確研究問題后，采用何種研究方式進行教研便是隨之須要解決的問題?；诖?，教研問題和教研方式是影響教研是否有效的重要影響因素[31]。陳堅認為就教研活動而言，活動主題、方案設計、實施過程及活動效果等是決定教研活動質量高低的重要因素[32]。包新中認為，專家引領、同伴互助、自我反思是校本教研的三大支柱，其效果不佳會嚴重削弱教研活動的實效性[33]。

五、教研效益的提升策略

1.創(chuàng)新教研模式

在校本教研方面，韓國存主張，小課題研究是一項全新的校本教研模式，包括“選取典型——學習理論——研究課例——撰寫反思——展示成果”等研究程序，是引領和促進教師專業(yè)成長的一個有效而現(xiàn)實的途徑[34]。孔凡哲和張勝利提出了“問題驅動、研訓一體、共同發(fā)展”的教研模式，這種教研模式具有研訓一體性特點，有助于高校專家與中小學教師的共同成長[35]。張士超和張明提出，“菜單教研”可以適應校本教研的縱深需求，是一種新型校本教研方式，在研究課堂教學、促進教師專業(yè)發(fā)展、搞好課程開發(fā)、體驗課堂文化等方面作用明顯[36]。

此外，研究者們還提出網絡教研、名師工作室、校際聯(lián)動教研等新型教研方式。張超提出，網絡教研是信息時代背景下教研工作的一種新模式，它的出現(xiàn)為教研工作注入了活力[37]。國立夫和李惠文從理論和實踐兩個方面對名師工作室的設計進行了大膽的探索，將PDCA管理模式引入名師工作室活動的設計中，使得名師工作室活動的開展更加系統(tǒng)化、條理化和科學化[38]。焦佩嬋依據(jù)愛德華·索亞的“第三空間”理論，構建了“三位一體校際聯(lián)動”的教研模式，結果為提高三校聯(lián)合教研活動效益提供了重要保障，在實踐中取得了明顯的成效[39]。

2.轉變教研思路

首先，教研到底是為了誰的發(fā)展服務？李逢五提出了“為學校服務、為教師服務”的教研思路：一是倡導參與式的教研活動，爭取變“要我來”為“我要來”;二是轉變教研員的角色定位，由“指導者”的身份變?yōu)椤敖處煶砷L的幫助者”;三是變“傳經送寶”為“就地尋寶”;四是構建教研信息網，為教師提供研習的平臺[40]。周惠娜從“服務于教師成長、實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展”的思路出發(fā)，思考提高教研效益的方略，主張構建旨在“溝通學段、溝通學校、溝通區(qū)域、溝通層次搞教研”的具有銜接性和一體化特點的教研共同體模式[41]。

其次，教研到底是常規(guī)活動還是偶爾為之？胡軍哲強調，中小學一線教師的教研不同于一般的理論研究，它是實踐性智慧的總結與提升，因此教研應該成為教師的生存常態(tài)：備課與課堂是中小學教師有效教研的立足點;教育敘事是中小學教師有效教研的重要表達方式;教學反思應成為中小學教師有效教研的自覺行為;閱讀是中小學教師有效教研的可靠保障[42]。常立鋼提出了“融課題研究和常規(guī)教研為一體促教師發(fā)展”的新思路：首先，可將課題研究“融入”常規(guī)教研，用小課題研究的思路開展常規(guī)教研活動;其次，可在常規(guī)教研和小課題研究中淡化形式上的要求，減少煩瑣的程序，化繁為簡，注重實效[43]。

3.優(yōu)化組織管理

在教研制度完善和組織文化變革方面，張志偉和張春燕認為，完善的教研制度體系包括基于共享的學術交流制度、基于實效的教研活動制度、基于發(fā)展的自我反思制度、基于分層提高的名師培養(yǎng)制度、基于全員參與的教研激勵制度、基于多元的教師評價制度[44]。邵水潮主張，組織文化的變革是當代教育變革的主旋律，是提升校本教研有效性的根本舉措，提出了組織文化變革的三條主要路徑：一是運用組織變革中的領導者效應;二是建立有機適應型組織;三是建立多樣化的利益補償機制[45]。

在教研組織與管理的具體方法上，高翔提出，為提高校本教研的實效性，學校應改變單一的教研活動形式，創(chuàng)新教研活動的內容，加大對教研組管理和區(qū)分性評價的力度，對教研組增值賦權，使其真正成為教師專業(yè)發(fā)展的管理組織[46]。耿亞彬受“微管理”理論啟發(fā)，強調通過合理的管理過程與環(huán)節(jié)達到“精致化”“細微化”“效益化”的結果，提出教研組建設需要做到以平等與開放的形式激發(fā)組員的參與熱情、以共鳴的主題引發(fā)教師的關注熱情、以科學的方法誘發(fā)教師的思考熱情[47]。

六、經驗與反思

1.研究視角有待拓展：教研效益廣受關注，但缺乏經濟學考量

近十年來，教研效益及相關概念得到越來越多研究者的青睞，已有研究對于教研效益的認識更多還停留在教研帶來的效果、好處、成效上，研究內容主要集中于描述教研效益的現(xiàn)狀、剖析教研效益的影響因素以及探尋教研效益的提升策略，尤其是對策探尋方面，不同學者從各個角度切入提出了諸多良方。也有學者十分關注教研評價領域，但是評價對象往往是教研活動的各個環(huán)節(jié)。此外，有的研究混淆了教研評價和教研效益評價，有的學者混淆了科研效率評價和教研效率評價。真正意義上的教研效益評價研究寥寥無幾，也即從經濟學視角出發(fā)解讀教研效益的實證研究十分罕見。

2.研究范式有待轉型：已有研究偏向定性分析，實證研究缺位

已有研究在分析教研效益時，多采用定性方法，或是教育工作者簡單的經驗總結，少有研究能夠做到系統(tǒng)收集客觀數(shù)據(jù)、科學分析數(shù)據(jù)并在此基礎上揭示真實的教研效益，也即，基于實證調研數(shù)據(jù)的教研效益量化研究嚴重缺位。對此，教研效益研究可以借鑒相關領域的研究范式，采用計量經濟學方法來測算教研效益。當前，采用計量經濟學方法來研究教育領域的效率問題已經形成了十分成熟的研究范式——采用數(shù)據(jù)包絡分析（DEA）和隨機前沿分析（SFA）測量教育效率，并在此基礎上采用Tobit回歸分析探索影響教育效率的環(huán)境變量，由此形成了配套的DEA-Tobit模型、SFA-Tobit模型。對此，我國教研效益研究也可借用這套效率研究范式，實現(xiàn)教育學與經濟學的跨學科融合。

3.研究內容有待深化：教研效益研究內容分散，系統(tǒng)研究少見

如前所述，教研效益相關研究內容豐富，包括描述教研效益現(xiàn)狀、剖析教研效益影響因素、探尋教研效益提升策略等，但是由于缺乏量化實證研究的支撐，教研效益相關研究不免流于經驗之談，導致各個塊面之間缺乏有機聯(lián)系。很多學者對教研效益的提升策略研究十分感興趣，但是，要想提出切實可行的對策，首先要對教研效益的評價指標有清晰的認識，對教研效益的現(xiàn)狀有準確的把握，對教研效益的影響因素有一定的聚焦，在此基礎上才能有針對性地提出教研效益的提升策略，從而形成對教研效益的系統(tǒng)認識。目前，并未有研究系統(tǒng)構建教研效益的評價指標體系，遑論基于評價指標測算教研效益、驗證教研效益的影響因素。

綜上，教研效益的經濟學考察和系統(tǒng)研究是新的研究空間，而教研效益的量化實證研究可以消弭以往研究偏于定性分析的主觀性問題，減少研究者個人經驗或思維方式等因素對結論可靠性造成的影響。具體來說，教研效益方面還有諸多值得深入研究的領域：構建客觀公正的教研效益評價指標體系，探索適宜的教研效益評價方法，從經濟學視角測查我國教研效益現(xiàn)狀，系統(tǒng)剖析我國教研效益的影響因素，以及在此基礎上探尋我國教研效益的提升策略。

參考文獻

[1] 王曉玲，胡慧娟.論學校教研方式的轉變[J].教育科學研究，2012（02）：28-31.

[2] 高敏.提高教研活動有效性的探討[J].中學政治教學參考，2013（31）：69-70.

[3] 陳忠明，顧燕萍.校本教研力求有效[J].中小學管理，2004（11）：8-10.

[4] 王曉紅.探索有效教研方式，引領教師專業(yè)成長[J].教學月刊：中學版，2008（11B）：7-11.

[5] 趙才欣.有效教研：基礎教育教研工作導論[M].上海：上海世紀出版股份有限公司，2008：3.

[6][31] 王富英，朱遠平.中小學教研要素與有效教研分析[J].中國教育學刊，2012（11）：81-84.

[7]馬占杰.提高校本教研實效性的要素[J].教學與管理，2011（35）：24-25.

[8] 譚長存.一次“有效教研”活動引發(fā)的思考[J].教學與管理，2013（20）：20-22.

[9][23] 肖繼軍.基于SFA和DEA的高校德育教研投入效率研究[C].Intelligent Information Technology Application Association.2011 International Conference on Machine Intelligence（ICMI 2011 V3）.Intelligent Information Technology Application Association：智能信息技術應用學會，2011：163-167.

[10][47] 耿亞彬.追求精致和諧，提升教研效益：“微管理”引領下的政治教研組建設[J].思想政治課教學，2013（07）：6-7.

[11] 林紅.讓教育擁抱美麗的意趣：提高校本教研實效性的思考[J].學校黨建與思想教育，2010（06）：14-15.

[12][18][25] 賈霞萍.中小學校本教研實施現(xiàn)狀調研報告[J].教育理論與實踐，2015（32）：31-34.

[13][27] 倪丹英.喚醒角色意識，促進深度參與：運用課堂觀察改進小學英語教研活動中的“聽課”行為[J].中小學英語教學與研究，2009（06）：42.

[14][28] 朱一平.走向“課堂觀察”的聽評課：提高青年教師校本教研的實效性[J].教學月刊：中學版，2012（20）：38-40.

[15] 王海燕.實踐共同體視野下的教師發(fā)展[M].重慶：重慶大學出版社，2011：13-141.

[16] 雷樹福.教研活動概論[M].北京：北京大學出版社，2009：254-256.

[17][32] 陳堅.教研活動的策劃、流程與評價[J].教學與管理，2012（31）：33-35.

[19][20] 李梅園.中小學教師對教研活動認同感的調查研究[D].上海：華東師范大學碩士學位論文，2018：29，12.

[21] 胡驍勍.貴州省幼兒園教研工作現(xiàn)狀調查與研究[D].貴陽：貴州師范大學碩士學位論文，2016：31，45.

[22] 黃迪皋.從外推走向內生——新中國中小學教研制度研究[D].長沙：湖南師范大學博士學位論文，2011：4.

[24] 張麗麗.石河子小學教研組作用的有效性研究[D].石河子：石河子大學碩士學位論文，2014：11-13.

[26] 夏佳.鄉(xiāng)鎮(zhèn)園“公帶民”聯(lián)片教研實效性研究[D].福州：福建師范大學碩士學位論文，2017：51-56.

[29] 李靜文.石河子市初中英語教研活動有效性研究[D].石河子：石河子大學碩士學位論文，2017：Ⅰ.

[30] 譚天美，范蔚.校本教研主體互動的缺失與回歸[J].中國教育學刊，2017（01）：79-84.

[33] 包新中.中小學教研活動實效性評估與反思[J].教學與管理，2013（04）：33-35.

[34] 韓國存.讓小課題校本教研引領教師發(fā)展[J].中小學教師培訓，2008（05）：32-35.

[35] 孔凡哲，張勝利.中小學教研模式創(chuàng)新的思路與實踐：“問題驅動、研訓一體、共同發(fā)展”教研新模式實證分析[J].中國教育學刊，2010（11）：67-69.

[36] 張士超，張明.菜單教研：一種基于上下遷移的教學研究[J].現(xiàn)代中小學教育，2013（08）：51-53.

[37] 張超.基于網絡環(huán)境下教研方式的變革[J].河北師范大學學報：教育科學版，2012（07）：90-92.

[38] 國立夫，李惠文.基于PDCA理論的名師工作室活動設計[J].教育理論與實踐，2016（05）：34-36.

[39] 焦佩嬋.“三位一體校際聯(lián)動”教研模式的構建與實踐[J].教育理論與實踐，2017（01）：41-44.

[40] 李逢五.按需提供服務提高教研實效[J].上海教育，2003（11）：36-38.

[41] 周惠娜.有效教研需要多層面教研共同體的構建[J].教學月刊：中學版，2014（06）：12-14.

[42] 胡軍哲.讓教研成為一線教師生存常態(tài)[J].中國教育學刊，2010（03）：58-60.

[43] 常立鋼.融課題研究和常規(guī)教研為一體促教師發(fā)展[J].中國教育學刊，2018（06）：103.

[44] 張志偉，張春燕.有效教研應該是共享教學智慧[J].上海教育科研，2009（09）：40-42.

[45] 邵水潮.以組織文化變革提高校本教研有效性[J].中國教育學刊，2013（11）：42-45.

[46] 高翔.校本教研組織行為有效性的實踐探索[J].中國教育學刊，2011（03）：44-46.

[作者：萬丹（1992-），女，湖北隨州人，揚州大學教育科學學院，講師，博士。]

【責任編輯? 孫曉雯】