教師創(chuàng)新能力發(fā)展及影響因素研究
——基于2018年“教與學國際調查”上海數(shù)據(jù)的分析

毋 改 霞

(陜西師范大學 教育學部， 陜西 西安 710062)

在信息化社會，創(chuàng)新已成為社會發(fā)展的第一動力。中共中央、國務院于2016年印發(fā)了《國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略綱要》，指出要“推動教育創(chuàng)新，改革人才培養(yǎng)模式，把科學精神、創(chuàng)新思維、創(chuàng)造能力和社會責任感的培養(yǎng)貫穿教育全過程”[1]。創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)有賴于高質量的教育體系，而高質量教育的核心在于教師素養(yǎng)?！蛾P于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出：“到2035年，教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升?！盵2]創(chuàng)新能力，不僅是學生核心素養(yǎng)的重要內容，亦成為當下教師的核心素養(yǎng)?；诖耍瑢W界展開了對創(chuàng)新能力的理論與實證研究，涉及創(chuàng)新能力的內涵、要素、結構、影響因素及培養(yǎng)機制等。然而，已有研究大多集中于對學生創(chuàng)新能力的研究，對教師創(chuàng)新能力的關注卻遠遠不足。有鑒于此，本文使用2018年“經濟合作與發(fā)展組織”(Organization for Economic Coperation and Development，OECD,簡稱“經合組織”)在上海市開展的“教與學國際調查”(Teaching and Learning International Survey，TALIS，本文簡稱“國際調查”)數(shù)據(jù)庫，揭示上海市教師創(chuàng)新能力的基本狀況及其與國際水平的差異，并利用分層回歸分析法探討影響教師創(chuàng)新能力的主要因素及作用路徑，以期為教師創(chuàng)新能力的提升提供對策建議。

一、 文獻回顧

(一) 關于教師創(chuàng)新能力的內涵研究

對教師創(chuàng)新能力的界定，需先關注創(chuàng)新的內涵。“創(chuàng)新”最初緣于經濟學領域的技術革新，但伴隨著技術革新的經濟與社會效益，逐漸得到社會學、心理學和教育學等領域學者的關注。美國著名傳播學學者羅杰斯(Everett M. Rogers)曾指出：創(chuàng)新是個體、團體發(fā)現(xiàn)或產生的新思想、新實踐、新事物。[3]10其后，有學者認為，創(chuàng)新體現(xiàn)在組織層面與個體層面。組織層面新想法的實施會對整個組織的理論、實踐或產品產生影響，個體層面的創(chuàng)新通常是小范圍內有助于改進日常工作流程與活動的新想法的實施。[4]從主體而言，創(chuàng)新既可以是個體行為，也可以是團體或組織行為。但是組織層面的創(chuàng)新也依賴于具體的個人行為，因而個體層面的創(chuàng)新能力逐漸成為學界關注的熱點，創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)也逐漸成為教育的重要目的。在教育學界，對個體創(chuàng)新能力的關注集中于學生與教師兩大主體。有學者認為，教師的創(chuàng)新能力體現(xiàn)在保守性、獨創(chuàng)性、開放性和冒險性4個方面：保守性即對變革的抵制，獨創(chuàng)性即思想的原創(chuàng)性，開放性即樂意接受新體驗，冒險性即敢于克服不確定情況開展創(chuàng)新。[5]教師不同于組織其他人員，除了具備創(chuàng)新的一般屬性外，更需具備專門的知識和技能以便開展教育、教學活動。據(jù)此，經合組織認為，教師的創(chuàng)新能力是指教師的創(chuàng)新意愿以及教育、教學中的創(chuàng)新，前者體現(xiàn)為教師對變革的意愿以及對新事物的態(tài)度，后者體現(xiàn)為教師在教育、教學過程中的準備與實踐情況，這種準備與實踐旨在促進學生跨學科能力的培養(yǎng)，涉及創(chuàng)新能力、解決問題能力、批判性思維和信息素養(yǎng)，使學生更好地適應未來。[6]61

國內學者對教師創(chuàng)新能力的關注主要緣于高校興起的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育。2015年，教育部出臺《關于做好2015年全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》，要求把創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育貫穿高校人才培養(yǎng)的全過程，高校教師的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)能力由此成為學界關注的重點。2018年，隨著“建設高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”目標的提出，部分學者基于核心素養(yǎng)視角探討了基礎教育領域教師的創(chuàng)新能力。如王光明等認為，學習與創(chuàng)新能力是教師的核心能力，是指教師在教育、教學工作中不斷自我求知、創(chuàng)新教育實踐的能力，包括自我認知、終身學習以及教研科研的能力。[7]也有學者認為，教學創(chuàng)新能力是教師專業(yè)能力高水平發(fā)展的標志，包括教學理念創(chuàng)新、教學內容創(chuàng)新、教學模式與方法創(chuàng)新、教學技術創(chuàng)造性應用等能力。[8]整體而言，國內已有研究側重于對高校教師的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)能力，而對基礎教育階段教師創(chuàng)新能力的探究較少，雖然部分研究指出創(chuàng)新能力是教師的關鍵能力，但是缺乏對其結構與要素的闡釋。

(二) 關于教師創(chuàng)新能力的影響因素研究

關于影響教師創(chuàng)新能力的因素，國內外研究主要是從教師個體因素和環(huán)境因素兩方面來闡述的。在個體層面，唐智松等人通過對491名鄉(xiāng)村中小學教師的問卷調查發(fā)現(xiàn)，教師的創(chuàng)新感會隨年齡、教齡、學歷和職稱的不同而存在顯著差異。[9]朱昌等人對北京市6所中學200名教師的調查發(fā)現(xiàn)，教師社交能力與創(chuàng)新實踐能力呈正相關，具有較強社交能力、敢于直面挑戰(zhàn)的教師教學創(chuàng)新能力更強；支持教師團隊合作和鼓勵教師分享知識與見解，有助于提升教師的教學創(chuàng)新能力。支持性的學校環(huán)境尤其是同事間的相互支持，對教師的教學創(chuàng)新有重要影響。[10]同時，有研究者通過對影響愛沙尼亞教師創(chuàng)新行為的因素進行探究，表明教師之間的合作與其創(chuàng)新行為呈正相關。[11]亦有研究者指出，諸多教育、教學創(chuàng)新之所以失敗，緣于沒有認識到教師需要學習的事實；[12]參與培訓學習是教師了解創(chuàng)新的有效方式，教師開展創(chuàng)新的程度也取決于他們擁有的專業(yè)技能與知識，[13]其學習和教育能力直接影響教學創(chuàng)新行為；[14]而專業(yè)發(fā)展是教師進行學習的集中體現(xiàn)，參與有效的專業(yè)發(fā)展活動，不僅會增加教師的專業(yè)知識、提升專業(yè)能力，而且會直接影響其教學實踐。[15]另外，有研究者發(fā)現(xiàn)，得到組織更多支持的教師，其需求滿意度更高，更有信心應對教學中的變革，在教學中的創(chuàng)新行為也會更多；[16]教師的工作滿意度能夠預測其創(chuàng)新意愿，但學校環(huán)境因素則決定著教師開展創(chuàng)新的機會，二者的共同作用會激發(fā)創(chuàng)新行為。[15]

綜上所述，學界對教師創(chuàng)新能力進行了一定的研究，但仍然存在一些不足。首先，對教師創(chuàng)新能力內涵的系統(tǒng)研究不足，部分研究僅關注了創(chuàng)新行為、創(chuàng)新意愿等單一維度，忽視了創(chuàng)新能力的其他維度。其次，針對教師創(chuàng)新能力的現(xiàn)狀研究比較有限，大多研究關注高等教育領域或職業(yè)教育領域教師創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育的能力，較少對基礎教育階段教師創(chuàng)新能力的發(fā)展狀況進行測量。最后，已有研究側重對影響教師創(chuàng)新行為的個體因素與環(huán)境因素的分類研究，忽視了二者之間可能存在的關聯(lián)。上述研究表明，教師的創(chuàng)新行為會受到團隊合作、滿足感、學校氛圍、專業(yè)知識和能力等因素影響，創(chuàng)新意愿會受到工作滿意度、學校氛圍等影響，參與專業(yè)發(fā)展活動關乎教師的知識學習和能力，同時學校氛圍還會調整教師的工作投入、能動性與創(chuàng)新機會。那么，創(chuàng)新能力的其他維度是否也會受到上述因素影響，學校氛圍的多重效應是否也會體現(xiàn)于這些影響過程中？基于此，本研究主要解決兩方面問題：一是分析當前教師創(chuàng)新能力的基本狀況，二是選取團隊合作、工作滿意度、參與專業(yè)發(fā)展活動、學校氛圍等因素為自變量，探究其對教師創(chuàng)新能力的影響及作用機制。

二、 研究設計

(一) 數(shù)據(jù)來源

“教與學國際調查”是經合組織主持設計的用于評估不同國家和地區(qū)的教師、教學及學習環(huán)境的大型國際調查項目，調查對象主要是公立學校和私立學校的教師和學校領導，調查范圍主要在初中，但也涉及小學和高中，調查方式是通過教師問卷和校長問卷搜集數(shù)據(jù)，每5年進行一次，已分別于2008年、2013年、2018年開展了3輪調查。2018年的調查涉及31個國家和地區(qū)的初中教師與校長、15個國家和地區(qū)的小學教師與校長、11個國家和地區(qū)的高中教師與校長。[25]19具體過程是先在每個國家和地區(qū)隨機抽取200所學校，然后在每所學校抽取20名教師和1名校長。我國上海市有198所初中參與了該次調查，涵蓋3 976名教師和197名校長。其中，教師問卷的調查主題包括教師的教育背景、從教動機、職前準備、專業(yè)發(fā)展、教學效能感、創(chuàng)新能力、工作滿意度、工作壓力、教學實踐、教育公平與多樣性等11個方面。

本研究使用的數(shù)據(jù)即來源于上海市2018年的教師問卷數(shù)據(jù)，剔除無效問卷后得到3 924份有效數(shù)據(jù)。在有效樣本中，女教師2 904人(74.01%)，男教師1 020人(25.99%)；年齡在25歲以下的118人(3.01%)，25—29歲529人(13.48%)，30—39歲1 299人(33.10%)，40—49歲1 402人(35.73%)，50歲以上576人(14.68%)；教齡在0—5年的631人(16.08%)，6—10年的586人(14.93%)，11—20年的1 235人(31.47%)，20年以上的1 472人(37.51%)，平均教齡為16.77年；學歷為大專的35人(0.89%)，本科3 380人(86.14%)，研究生509人(12.97%)。

(二) 變量與測量

基于經合組織對教師創(chuàng)新能力的界定，國際調查2018年教師問卷中教師創(chuàng)新主題聚焦于教師為培養(yǎng)學生適應未來社會而做出的教學準備與開展的教學實踐情況以及教師對創(chuàng)新的接受程度。結合已有文獻，本研究把教師的創(chuàng)新能力劃分為創(chuàng)新準備、創(chuàng)新意愿和創(chuàng)新實踐3個維度。創(chuàng)新準備是指教師如何設計或使用教學策略培養(yǎng)學生的跨學科能力，主要通過測量教師為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、批判性思維、解決問題能力等而做的準備工作；創(chuàng)新意愿是指教師對創(chuàng)新的態(tài)度和主動創(chuàng)新的程度；創(chuàng)新實踐是指教師在教學中為培養(yǎng)學生上述能力而開展的相關活動。教師創(chuàng)新能力3個維度的具體題項如表1所示，各題項均采用4點計分，從低到高依次計分為1、2、3、4，得分越高表明創(chuàng)新能力越強。

本研究中的團隊合作是指教師在教學、管理和專業(yè)發(fā)展等工作中與同事或他人的合作頻率，測量題項包括觀察其他教師上課并提供反饋、參加團隊會議以及與同事交流教學材料等8個，采用6點計分，得分越高表明團隊合作程度越強。工作滿意度既包括教師對職業(yè)本身如社會地位的滿意度，又包括對所在學校的工作條件、學校管理等方面的滿意度，測量題項包括教師職業(yè)的優(yōu)勢、喜歡學校工作的程度以及教師職業(yè)受重視程度等9個，采用4點計分，得分越高表示工作滿意度越高。參與專業(yè)發(fā)展活動是指教師是否曾參加與創(chuàng)新能力密切相關的專業(yè)發(fā)展活動，測量題項包括教師是否參與提升信息技術教學技能、跨學科教學技能的學習類活動等2個，為類別變量，“1”代表已參加，“0”代表未參加。學校氛圍反映學校的民主決策、相互支持、開放團結等文化與價值方面的特性，測量題項涉及教師對教學有共同的信念、學校鼓勵教師探索新舉措、學校為教師提供積極參與學校決策的機會等8個，采用4點計分，得分越高表示學校氛圍越好。

表1 教師創(chuàng)新能力維度框架

(三) 研究方法

本研究采用“統(tǒng)計產品與服務解決方案”軟件22.0版(SPSS 22.0)進行數(shù)據(jù)整理和統(tǒng)計分析。首先，直接刪除關鍵變量的缺失值和一些明顯不合理的數(shù)據(jù)，人口統(tǒng)計學等類別變量轉換為虛擬變量。其次，使用探索性因子正交方差最大法進行主成分分析以檢驗問卷的結構效度，結果顯示，總問卷的KMO系數(shù)值為0.816，Bartlett’s球形檢驗達到顯著(p<0.001)，表明問卷具有較好的結構效度。再者，運用克倫巴赫(Cronbach)α系數(shù)對問卷各項指標進行可靠性檢驗發(fā)現(xiàn)，總問卷的α系數(shù)為0.802，創(chuàng)新準備、意愿及實踐3個維度的α系數(shù)分別為0.798、0.947、0.721，團隊合作、工作滿意度、學校氛圍的α系數(shù)分別為0.840、0.832、0.935，均在0.700以上，表明問卷具有較好的信度。最后，進行教師創(chuàng)新能力的現(xiàn)狀描述和影響因素分析。

三、 研究結果

(一) 教師創(chuàng)新能力的發(fā)展現(xiàn)狀

1. 基本狀況

進入11月份，主產區(qū)小麥價格整體穩(wěn)中走強。華北地區(qū)麥價領漲市場，南方麥區(qū)價格穩(wěn)中補漲。由于麥價持續(xù)走高，國家政策性小麥競價交易回暖漸趨明顯。

在創(chuàng)新準備維度，其平均值為2.71。具體如圖1所示：2018年上海市58.2%的教師認為自己在“培養(yǎng)學生的跨學科能力(如創(chuàng)新能力、批判性思維和解決問題能力等)”方面有比較好的準備，高于經合組織49.2%的平均水平；62.6%的教師認為自己在“利用信息技術開展教學”方面有比較好的準備，亦高于經合組織42.8%的平均水平?？梢姡虾Ｊ薪處焺?chuàng)新準備高于經合組織的平均水平，但仍有相當部分教師未能做好準備。

在創(chuàng)新意愿維度，其平均值為3.19。具體表現(xiàn)為：91.7%的教師認為“大多數(shù)同事努力開創(chuàng)教學新思路”，反映出大多數(shù)教師愿意開展教學創(chuàng)新；89.2%的教師認為“大多數(shù)同事樂于改變”，90.6%的教師認為“大多數(shù)同事尋找解決問題的新方法”，說明大多數(shù)教師對創(chuàng)新持開放性態(tài)度；91.6%的教師認為“大多數(shù)同事在應用新思想時相互支持”，反映出所在學校具有較好的團隊創(chuàng)新氛圍。以上4項指標均高于經合組織平均值，說明上海市教師創(chuàng)新意愿比較強烈。

圖1 教師創(chuàng)新能力基本表現(xiàn)

在創(chuàng)新實踐維度，其平均值為2.76。其中，85%的教師能“較好地引導學生進行批判性思考”，73.1%的教師能“較好地支持學生利用信息技術工具學習”，90.1%的教師能“較好地為學生設計高質量的問題”，以上3項指標均高于經合組織平均水平。此外，僅43.7%的教師“經常給學生布置沒有明顯解決方案的任務”，但也高于經合組織33.9%的平均值；53.3%的教師“經常給學生布置需要批判性思考的任務”，低于經合組織58.1%的平均值；并且僅24.3%的教師“經常支持學生利用信息技術工具完成項目或作業(yè)”，也低于經合組織52.7%的平均值。與2013年的調查結果相比，經合組織2018年調查顯示，90%以上國家或地區(qū)的教師“經常支持學生利用信息技術工具完成項目或作業(yè)”比例顯著增加，芬蘭、以色列、羅馬尼亞和瑞典等國更是增加了30%以上。[25]58結合前述數(shù)據(jù)，可見上海市教師雖具備一定開展教學創(chuàng)新的能力，但是在教學創(chuàng)新實踐頻率方面仍落后于國際平均水平，特別是引導學生利用信息技術進行學習存在嚴重不足。

2. 差異分析

本研究以性別、年齡、教齡、學歷、任教科目以及教師是否為首選職業(yè)為自變量，以創(chuàng)新能力的3個維度為因變量，進行獨立樣本t檢驗、單因素方差分析等，結果發(fā)現(xiàn)：教師創(chuàng)新能力在不同性別與學歷方面不存在顯著差異，而在不同年齡、教齡、任教科目和首選職業(yè)方面存在顯著差異。

不同年齡教師在創(chuàng)新準備、創(chuàng)新意愿和創(chuàng)新實踐方面均存在顯著差異：在創(chuàng)新準備方面，25—29歲(M=2.77)與30—39歲的教師(M=2.75)顯著高于40—49歲的教師(M=2.66)；在創(chuàng)新意愿上，25—29歲的教師(M=3.26)顯著高于40—49歲(M=3.17)與50歲以上的教師(M=3.15)；在創(chuàng)新實踐方面，30歲以上的教師要顯著高于30歲以下的教師，即50歲以上的教師(M=2.83)、40—49歲的(M=2.79)、30—39歲的(M=2.78)教師均高于25—29歲的教師(M=2.67)與25歲以下的教師(M=2.55)。不同教齡教師在創(chuàng)新準備、創(chuàng)新意愿和創(chuàng)新實踐方面均存在顯著差異：教齡在20年以下教師的創(chuàng)新準備程度要高于20年以上的教師，即教齡在0—5年(M=2.76)、6—10年(M=2.76)、11—20年(M=2.74)的教師準備程度均高于20年以上(M=2.64)的教師；教齡在5年以下的教師創(chuàng)新意愿(M=3.26)顯著高于20年以上(M=3.16)的教師；教齡在10年以上的教師創(chuàng)新實踐要高于10年以下的教師，即教齡在11—20年(M=2.80)與20年以上的教師(M=2.79)創(chuàng)新實踐均高于0—5年(M=2.69)及6—10年(M=2.70)的教師。不同任教科目教師的創(chuàng)新實踐不存在顯著差異，但其創(chuàng)新準備與創(chuàng)新意愿存在顯著差異，科學教師的創(chuàng)新準備(M=2.87)顯著高于語文(M=2.61)與外語教師的(M=2.67)創(chuàng)新準備，數(shù)學教師的創(chuàng)新意愿(M=3.31)顯著高于語文(M=3.13)與外語教師的(M=3.10)創(chuàng)新意愿。首選職業(yè)是否為教師的教師創(chuàng)新意愿存在顯著差異，首選職業(yè)為教師的(M=3.23)顯著高于首選職業(yè)不是教師的(M=2.94)創(chuàng)新意愿。

(二) 教師創(chuàng)新能力的影響因素

本研究采用分層回歸方法來分析團隊合作、工作滿意度、參與專業(yè)發(fā)展活動及學校氛圍等支持性因素對教師創(chuàng)新能力的影響，控制變量包括性別、年齡、教齡、學歷、學科、首選職業(yè)，自變量第1層為團隊合作、工作滿意度、參與專業(yè)發(fā)展活動等教師層面的變量，自變量第2層為學校氛圍。相關分析發(fā)現(xiàn)，團隊合作、工作滿意度、參與專業(yè)發(fā)展活動及學校氛圍與教師創(chuàng)新能力的3個維度間均呈顯著正相關。在回歸分析前，對每個模型中的變量均進行了多重共線性檢驗，結果顯示各變量之間不存在多重共線性問題。

表2為各因素對創(chuàng)新能力3個維度的影響結果。模型1、模型4、模型7分別為控制變量的影響結果，加入教師層面3個變量后，由模型2、模型5、模型8可以發(fā)現(xiàn)：團隊合作、工作滿意度及參與專業(yè)發(fā)展活動對教師創(chuàng)新能力3個維度均有顯著的正向影響。教師層面的3個因素可以解釋創(chuàng)新實踐、創(chuàng)新意愿及創(chuàng)新準備變異量的程度分別為16.3%、20.8%和14.5%。加入學校氛圍變量后，由模型3、模型6、模型9可以得出，學校氛圍對教師創(chuàng)新能力3個維度也均有顯著的正向影響。上述4個支持性因素可以解釋創(chuàng)新實踐、創(chuàng)新意愿及創(chuàng)新準備變異量的程度分別為17.8%、28.2%和15.5%。綜上所述，團隊合作、工作滿意度、參與專業(yè)發(fā)展活動及學校氛圍對教師創(chuàng)新能力3個維度均產生顯著正向影響。

表2 影響因素的回歸分析

為進一步探討上述因素影響教師創(chuàng)新能力的機制，本研究采用分層回歸方法來檢驗學校氛圍的調節(jié)作用，分析結果如表3所示。由模型10、模型13、模型16可見，學校氛圍能夠顯著調節(jié)團隊合作

表3 學校氛圍調節(jié)作用的回歸分析

與教師創(chuàng)新實踐(β=0.100，p<0.001)和創(chuàng)新準備(β=0.054，p<0.01)之間的關系，即良好的學校氛圍會提升團隊合作對教師創(chuàng)新實踐和創(chuàng)新準備的積極效應。由模型11、模型14、模型17可以發(fā)現(xiàn)，學校氛圍能夠對教師的工作滿意度與創(chuàng)新實踐(β=0.092，p<0.001)和創(chuàng)新準備(β=0.055，p<0.01)的關系產生顯著正向的調節(jié)作用，且與創(chuàng)新準備相比，學校氛圍在創(chuàng)新實踐與工作滿意度之間的調節(jié)效應更強。由模型12、模型15、模型18可以得出，學校氛圍對參與專業(yè)發(fā)展活動與教師創(chuàng)新實踐(β=0.069，p<0.001)和創(chuàng)新準備(β=0.056，p<0.01)的關系有一定的正向調節(jié)作用，即良好的學校氛圍能彌補因參加專業(yè)發(fā)展活動不足對教師創(chuàng)新實踐和創(chuàng)新準備造成的消極影響，且與創(chuàng)新準備相比，學校氛圍對教師創(chuàng)新實踐與參與專業(yè)發(fā)展活動關系的調節(jié)效應更強。上述實證研究結果說明，學校氛圍在團隊合作、工作滿意度、參與專業(yè)發(fā)展活動與教師創(chuàng)新實踐及創(chuàng)新準備的關系中均能產生正向調節(jié)作用。

四、 結論與討論

本研究通過使用2018年國際調查的上海市教師數(shù)據(jù)，采用描述統(tǒng)計、方差分析和分層回歸等方法，分析了上海市初中教師創(chuàng)新能力的現(xiàn)狀及影響因素與機制，得出以下主要結論。

首先，從整體來看，上海市初中教師創(chuàng)新準備與創(chuàng)新意愿均高于經合組織的平均水平。絕大部分教師有相當強烈的創(chuàng)新意愿，但仍有相當一部分教師未做好創(chuàng)新準備。在創(chuàng)新實踐方面，教師的諸多表現(xiàn)也不理想，特別是在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維與引導學生利用信息技術變革學習方式方面，僅有24.3%的教師“經常支持學生利用信息技術工具完成項目或作業(yè)”，有43.7%的教師“經常給學生布置沒有明顯解決方案的任務”。已有研究也得出，教師利用信息技術優(yōu)化課堂教學的能力要高于轉變學習方式的能力。[26]教師教學創(chuàng)新實踐能力的不足，一方面緣于教師教學創(chuàng)新知識的不足。對教師專業(yè)發(fā)展的需求程度調查也顯示：68.6%的教師比較需要發(fā)展跨學科教學技能；77.9%的教師比較需要發(fā)展個性化教學技能；73%的教師比較需要利用信息技術開展教學技能。結合前文教師的創(chuàng)新準備情況，可見教師需要補充跨學科教學、個性化教學、信息技術教學等知識。另一方面緣于政策因素，主要是對學生的評價機制。多數(shù)學生仍是為考試而學，而考試內容以記憶性知識為主，由此重視知識的記憶與掌握，忽視知識的綜合與應用。同時為了防止部分學生沉溺網(wǎng)絡，不能正確利用信息技術輔助學習，諸多學校與教育管理部門也出臺了相關文件政策嚴控學生利用信息技術時間，這會在無形中降低教師引導學生變革學習方式的積極性與自信心。

其次，在人口學變量上，性別與學歷不會顯著影響教師創(chuàng)新能力。語文、數(shù)學、外語及科學教師的創(chuàng)新準備與創(chuàng)新意愿存在顯著差異，創(chuàng)新實踐則不存在差異。首選職業(yè)是教師的創(chuàng)新意愿顯著高于不是教師的創(chuàng)新意愿。教齡與年齡均會顯著影響教師創(chuàng)新能力，其中在創(chuàng)新實踐方面，教齡10年以上的教師顯著高于10年以下的教師，30歲以上的教師顯著高于30歲以下的教師。有研究指出，個體的創(chuàng)新高峰年齡在30—50歲，但具體巔峰取決于所在領域：在知識密集型行業(yè)，通常是由年輕人來完成；在經驗依賴型領域，創(chuàng)新高峰會晚一些，創(chuàng)新能力在職業(yè)生涯晚期較為穩(wěn)定。[27]對教師而言，其創(chuàng)新能力同時依賴于個體的知識與經驗，步入30歲以后，教齡達10年以上，個體的學科知識、教學知識和教學技能等專業(yè)素養(yǎng)也相對成熟，在教學中更容易融會貫通，創(chuàng)新能力也更高。

最后，團隊合作、工作滿意度、參與專業(yè)發(fā)展活動及學校氛圍均顯著正向影響教師的創(chuàng)新意愿、創(chuàng)新準備及創(chuàng)新實踐。通過團隊合作，教師加強了與他人的互動，由此會培養(yǎng)與支持教學創(chuàng)新的興趣與熱情，而興趣與熱情是教師開展創(chuàng)新實踐的基礎。[28]工作滿意度越高，意味著教師在工作環(huán)境中獲得的積極體驗愈多，工作投入度、自主性、積極性更高，更愿意通過創(chuàng)新等手段提升其工作效率。通過參與專業(yè)發(fā)展活動，教師可以直接提升自身的知識、思想與體驗，進而增強其創(chuàng)新能力。此外，學校氛圍在團隊合作、工作滿意、參與專業(yè)發(fā)展活動對教師創(chuàng)新準備和創(chuàng)新實踐的影響中起到正向調節(jié)作用。換言之，學校氛圍可以增強團隊合作、工作滿意度、參與專業(yè)發(fā)展活動對教師創(chuàng)新實踐與創(chuàng)新準備的促進作用。前述研究也表明，積極的學校氛圍可以直接激勵教師的創(chuàng)新行為。同時，積極的學校氛圍也意味著學校更開放、民主，學校領導對教師的支持更多，教師之間的互動、交流與合作更強，教師在工作中的話語權更高，工作體驗更好，變革教學實踐的動機更強、機會更多，教學創(chuàng)新行為也更頻繁。

五、 研究建議

隨著社會對創(chuàng)新型人才的強烈需求，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力越來越成為未來教育的重要任務。教師創(chuàng)新能力直接關乎學生的創(chuàng)新能力與行為，也關乎教師自身素養(yǎng)的提升與發(fā)展，因而培養(yǎng)與提升教師的創(chuàng)新能力會成為教師教育領域的核心命題。基于上述研究結論，本研究提出如下建議：

第一，完善幫扶制度，提升教齡較長的專家型教師參與的積極性。幫扶制度是經驗豐富的專家型教師對經驗不足教師的支持與指導，是不同能力教師間建立的定向合作互動形式，在教師的職業(yè)認同、教學能力提升、解決教育實踐困惑等方面發(fā)揮著非常重要的作用。前文結果表明，教齡10年以上教師的創(chuàng)新實踐顯著高于10年以下教師的創(chuàng)新實踐。2018年的國際調查數(shù)據(jù)表明，在上海市22.6%的教師有幫扶導師，27.1%的教師擔任幫扶導師，其中教齡在5年以下與5—10年的教師有幫扶導師的占比分別為66.9%、35%，教齡在10年以上的教師擔任幫扶導師的占比僅為27.6%。鑒于此，學?？赏ㄟ^給予減免教學任務、獲得費用補貼等經濟與非經濟支持，推動教齡10年以上的專家型教師積極參與幫扶帶教。同時要擴大幫扶范圍，不限于新手教師，注意對有一定教學經驗、處于瓶頸階段教師的幫扶，引導其創(chuàng)造性地解決教育、教學實踐問題，提升工作熱情與效能感。

第二，加強教師專業(yè)發(fā)展，致力于培養(yǎng)教師的現(xiàn)代教學技能。為了適應現(xiàn)代社會，學生需要成為創(chuàng)造性的問題解決者，能夠批判性地思考，適應并利用新技術。[29]與此相應，高質量的教學實踐一定是善于利用信息技術資源作為有效教學工具以促進學生相關能力的獲得，而這需要教師相應的信念、知識與技能的支撐。[30]專業(yè)發(fā)展是在職教師成長的主要路徑。教師信息技術教學水平的高低、進行教學創(chuàng)新的程度與其參與專業(yè)發(fā)展活動的程度密切相關。[31]119-132然而當下教師的專業(yè)發(fā)展活動經常是學?；騾^(qū)域的統(tǒng)一規(guī)劃，主要采用集中培訓，且偏重于學習理論知識，而對反映教育前沿與教學改革的現(xiàn)代教學技能重視不足，很難滿足教師教學實踐需要。面對教師創(chuàng)新準備與實踐的不足，教師專業(yè)發(fā)展活動應強化頂層設計，結合國內外教育改革趨勢與師生發(fā)展需要，著力提升教師素質教育理念，聚焦培養(yǎng)現(xiàn)代教學技能，大力開設信息技術教學、個性化教學、跨學科教學和多元文化教學等主題培訓，使教師擺脫傳統(tǒng)的理論知識中心模式與唯分數(shù)的工具主義導向，主動利用信息技術變革教學方式，尤其是引導學生變革學習方式，培養(yǎng)學生的自主學習意識、批判性思維和解決問題的能力等，以應對復雜多變的社會環(huán)境。教師的學習是一個持續(xù)的過程，而非零散的講座或研討，要注意設計可持續(xù)、有層次的專業(yè)發(fā)展活動。同時，專業(yè)發(fā)展活動要因需設課，突出個性化教育[32]，保障教師知識短板的補齊與實踐技能的增長，增強創(chuàng)新能力。

第三，創(chuàng)建民主、合作、開放的學校氛圍，激發(fā)教師的自主發(fā)展。教師創(chuàng)新能力的發(fā)展，特別是創(chuàng)新實踐主要依賴于學校內部因素而非外力。學校氛圍直接影響教師的工作體驗，進而塑造教師的態(tài)度與行為。積極的工作體驗與較高的工作滿意度，能激發(fā)教師活力，降低職業(yè)倦怠，促進教師教學創(chuàng)新的激情與熱情。據(jù)此，學校領導需發(fā)揮關鍵作用，充分傾聽并重視教師的聲音，激勵教師多方位參與學校管理，形成民主決策的氛圍；引導教師認識團隊合作的重要性，支持教師進行多種形式的團隊合作，如組建團隊教學、參加團隊會議、參與專業(yè)學習共同體、觀摩同事教學等，創(chuàng)造平臺使教師能夠分享知識與互動經驗，促進教師間深層交流，發(fā)展合作解決問題能力；崇尚開放與變革、帶頭創(chuàng)新，發(fā)揮典范作用，同時激勵教師積極嘗試教學新思路、尋找解決問題新方法，營造良好的創(chuàng)新氛圍。